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El TDL se define como un trastorno severo y persistente en la adquisición y el desarrollo del lenguaje oral, que no está asociado a una condición médica, que puede involucrar a uno o varios componentes del lenguaje en diferente grado tanto a nivel expresivo como receptivo y que afecta al desarrollo social y/o escolar (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Bishop, Snowling,Thompson y Greenhalgh, 2016; Bishop et al., 2017</a>).</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se trata de un trastorno poco conocido pero muy prevalente, presente entre el 7% y el 10% de la población infantil en edad escolar (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0230">Tomblin et al., 1997; Norbury et al., 2016</a>). Durante décadas las investigaciones se han centrado en la descripción de sus dificultades lingüísticas, lo cual resulta una tarea compleja porque los niños/as con TDL representan una población con características muy heterogéneas. De hecho, aunque sus dificultades principales residen en la gramática (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Leonard, 2014</a>), todos los componentes del lenguaje pueden estar afectados en mayor o menor medida. Además, la presencia de una dificultad morfosintáctica a nivel oral puede aumentar la probabilidad de que dicha dificultad se manifieste en otras modalidades de aprendizaje como la lectura y la escritura, pudiendo aumentar a su vez, el riesgo de fracaso escolar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Catts, Bridges, Little y Tomblin, 2008</a>).</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Diferentes estudios han demostrado que los niños/as con TDL suelen presentar dificultades gramaticales independientemente del contexto lingüístico y lengua de estudio, pero estas dificultades están sujetas a las características propias de cada idioma (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Leonard, 2009</a>). Es por ello que, aunque la producción morfosintáctica de los niños/as con TDL se ha estudiado ampliamente en la lengua inglesa, las investigaciones de cada contexto lingüístico han tratado de documentar las dificultades lingüísticas de esta población según las características del idioma en el que se desarrollan. El presente estudio se realizó en un contexto lingüístico bilingüe catalán-español, por esta razón se presentan principalmente resultados de estudios realizados con población escolarizada en Cataluña así como también estudios realizados con niños/as con TDL monolingües hispanohablantes. El catalán y el español son dos lenguas que están estrechamente relacionadas, debido a que las dos lenguas provienen del latín, comparten segmentos vocálicos y consonánticos, tienen diptongos similares, un patrón de acentuación parecido y su morfología es rica en comparación con la lengua inglesa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Aguilar, 2005</a>).</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En los estudios de producción de morfología verbal realizados con niños/as bilingües en catalán y español se indica que presentan dificultades con las marcas de persona, número y tiempo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0215">Serra-Raventós, Aguilar-Mediavilla y Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, 2008; Sanz-Torrent, Badia y Serra-Raventós, 2007</a>). Además, tienden a hacer un uso menor de verbos y omisiones de verbos principalmente copulativos, en comparación a su grupo control (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Sanz-Torrent, 2004</a>).</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el estudio en población bilingüe en catalán y español de denominación de imágenes realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Andreu, Sanz-Torrent, Buil-Legaz y MacWhinney (2012)</a> se observó que para los niños/as con TDL cuanto más complejo era el verbo que debían denominar (transitivos y ditransitivos), más tiempo requerían para denominar el infinitivo, en comparación al grupo de adultos y su grupo control (por edad cronológica). Por otra parte, en la denominación de sustantivos fueron más ágiles respecto a la denominación de verbos, aunque obtuvieron un rendimiento inferior en comparación a los otros dos grupos controles. Autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Gentner (2006)</a>, en estudios de habla inglesa mayoritariamente, indican que los sustantivos son más concretos y perceptiblemente más estables respecto a otras clases de palabras (especialmente los verbos). Esto implica que haya una adquisición y consolidación más tardía de los verbos, preposiciones y artículos.</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En habla espontánea se ha observado que los niño/as con TDL suelen usar menos cantidad de verbos con menor variedad y normalmente hacen uso de la estructura verbal más simple, presentando dificultades para realizar adecuadamente la conjugación (usando frecuentemente formas verbales no marcadas), en comparación con sus pares de edad. Esto sugiere una clara dificultad para su uso, junto con una débil representación del verbo que provoca un enlentecimiento en el acceso al léxico o de evocación durante la formulación de la frase (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Bosch y Serra-Raventós, 1997; Serra-Raventós, Sanz-Torrent y Aguilar-Mediavilla, 2002; Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, 2008; Sanz-Torrent, Badia y Serra-Raventós, 2007; Simon-Cereijido, 2009</a>).</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo que respecta a las palabras función también se ha observado omisión de palabras función en estudios con niños/as con TDL bilingües del catalán y español (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0215">Serra-Raventós et al., 2002; Aguilar-Mediavilla, Sanz-Torrent y Serra-Raventós, 2007</a>). En estudios con niños/as con TDL monolingües con lengua española se ha observado que hacen omisión de palabras función como los artículos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Anderson y Souto, 2005; Restrepo y Gutierrez-Clellen, 2001</a>) y las preposiciones (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Auza y Morgan, 2013</a>). En relación a los pronombres, diferentes estudios concluyen que los niños/as monolingües con TDL presentan un menor rendimiento en el uso de pronombres clíticos. El uso de las palabras derivadas en población hispanohablante con TDL ha sido estudiada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Auza, Kapantzoglou y Murata (2018)</a>, quienes observaron una buena capacidad predictora en el diagnóstico de TDL mediante la prueba <span class="elsevierStyleItalic">tamiz de problemas de lenguaje</span> que incluye tareas de repetición de oraciones y de producción de artículos, pronombres clíticos, preposiciones y derivadas. Con este estudio se concluyó que estas son tareas sensibles y específicas para la detección de población con TDL.</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A su vez, en estudios de habla inglesa como el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Critten, Connelly, Dockrell y Walter (2014)</a> comprobaron que, aunque no había diferencias significativas en la cantidad de errores de morfemas de flexión entre los niños/as con y sin TDL, sí que se detectaron diferencias en la tarea de deletrear palabras que contenían morfemas de derivación. A los participantes se les decía oralmente la palabra y debían deletrearla. Observaron que el grupo con TDL presentó un rendimiento inferior, realizando más omisiones y errores fonológicos.</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel receptivo, se debe tener en cuenta que los niños y niñas con TDL presentan menor comprensión de los pronombres, concretamente del objeto de referencia y de su uso (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Bedore y Leonard, 2001; 2005; Morgan, Restrepo y Auza, 2012</a>). En español los pronombres son un elemento que debe concordar con el sustantivo, el cual tiene marcadores de género y número, sin embargo, en inglés el sustantivo solo es indicador de número (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Girbau, 2017</a>).</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La complejidad de la estructura de la oración, por lo tanto, también puede influir en la comprensión y uso que hacen los niños/as con TDL. Por ejemplo, en una tarea que consistía en describir eventos con distintas estructuras argumentales, los niños/as con TDL bilingües en catalán y español emplearon más frases simples y realizaron un mayor número de omisiones de argumentos en comparación con el grupo control (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Andreu et al., 2012</a>). Sin embargo, en tareas de renarración se ha demostrado que los niños monolingües con TDL, no difieren de sus pares por edad cronológica ni por nivel lingüístico, respecto a la cantidad de oraciones simples y compuestas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Coloma, Mendoza y Carballo, 2017; Coloma, Araya, Quezada, Pavez y Maggiolo 2016; Jackson-Maldonado y Maldonado, 2015</a>). Respecto a la producción de oraciones subordinadas, otros estudios tampoco encontraron diferencias significativas entre un grupo con TDL y un grupo control (edad cronológica) en tareas de renarración (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Jackson- Maldonado y Maldonado, 2015</a>). Estos resultados nos indican que la población con TDL puede tener dificultades en la producción y comprensión de las oraciones compuestas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Leonard, 2014</a>), aunque este tipo de estructuras merece todavía más estudio.</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las dificultades en la comprensión de las oraciones de los niños y niñas con TDL se manifiestan también en otras modalidades de aprendizaje y expresión como la lectura y la escritura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, Pérez- Castelló, Rigo-Carratalà y Adrover-Roig, 2014</a>). Estas dificultades se pueden explicar tanto por limitaciones en el procesamiento como en la representación semántica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Sidera, 2011</a>), aunque también hay estudios que indican que la comprensión suele estar más preservada que la producción (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Andreu, Sanz-Torrent y Rodríguez-Ferreiro, 2016</a>).</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunos estudios en habla hispana se han interesado por el rendimiento que los participantes con TDL presentan según el tipo de modalidad oracional (afirmativa, negativa y pasiva). Esta comparación más específica del tipo de oración mostró que los participantes con TDL podrían presentar un rendimiento inferior en el uso y comprensión de pronombres y adjetivos que se incluyen en oraciones interrogativas, en comparación con las de tipo negativa o pasiva (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Coloma, Maggiolo y Pavez, 2013; Coloma, 2014</a>).</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El conjunto de dificultades morfosintácticas anteriormente descritas pueden derivar de forma global a una afectación a nivel de discurso. Según el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Grinstead et al. (2018)</a>, los niños y niñas monolingües español con TDL manifiestan más omisión de sujetos que sus pares controles por edad cronológica, siendo esto un posible reflejo de posibles carencias en las construcciones necesarias para realizar un buen discurso (Interface Deficit Hypothesis) (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0135">Grinstead y Spinner, 2009; Grinstead et al., 2013</a>). Esta dificultad discursiva se observa también en estudios que señalan que los niños/as con TDL realizan más omisiones de argumentos obligatorios y elisiones de sujetos de manera inapropiada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Sanz-Torrent et al., 2011</a>) provocando algunas incomprensiones a los interlocutores. Las carencias en el uso de las palabras función y del verbo pueden afectar, por lo tanto, al uso y comprensión de las oraciones compuestas que las incluyen, siendo de suma importancia para poder realizar una buena conexión del discurso a medida que este requiere de más complejidad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Sanz-Torrent y Andreu, 2013</a>).</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A la vista de los estudios anteriores, los componentes gramaticales están especialmente afectados en el trastorno del desarrollo del lenguaje independientemente de la lengua. Ahora bien, algunos estudios indican que la limitación en la habilidad de procesamiento de los verbos y de estructuras gramaticales está directamente relacionado con la lengua que están aprendiendo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra-Raventós, 2008</a>) y la tarea que se propone. Es decir, en función de las características de la lengua materna, de la tipología de la tarea y del contexto lingüístico habrá más o menos errores, de uno o más tipos específicos. De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Dollaghan (2011)</a> una de las preguntas latentes sobre este trastorno es si los niños/as que lo presentan tienen dificultades del lenguaje que se diferencian por ser atípicas o cualitativamente diferentes a los niños y niñas sin dificultades o si estas simplemente se definen por situarse en el extremo inferior de distribución continua de las puntuaciones durante la evaluación del lenguaje. Estas dos interpretaciones se basan en dos modelos conceptuales diferentes del trastorno: el modelo categórico y el modelo dimensional. El modelo dimensional del trastorno indica que las habilidades lingüísticas del grupo con TDL se presentan como continuas y paralelas al grupo con DT pero con puntuaciones significativamente más bajas. El modelo categórico, por lo contrario, conceptualiza el TDL como una categoría de diagnóstico discreta que se produce de manera natural. Es decir, sería un trastorno que se diferencia claramente entre los niños/as con TDL y los niños/as con DT por mostrar errores o patrones atípicos y categóricamente diferentes.</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por este motivo, es interesante ahondar en las dificultades morfosintácticas a nivel de producción según el tipo de palabras y por otra parte, cómo se desenvuelven los niños/as bilingües en catalán y español con TDL en tareas de producción y comprensión de oraciones de diferente complejidad gramatical, para poder contribuir en una mejor descripción de este trastorno en este contexto lingüístico.</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Objetivos</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El primer objetivo del presente estudio fue observar el desempeño morfosintáctico de los niños/as con TDL según el tipo de palabra que deben producir (sustantivos, pronombres, palabras derivadas o derivaciones y verbos).</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El segundo objetivo consistió en evaluar la comprensión de oraciones simples según su modalidad oracional (afirmativa, negativa e interrogativa) y de oraciones compuestas según su complejidad gramatical (coordinada y subordinada) en niños/as con TDL en comparación con un grupo con DT.</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El tercer objetivo consistió en observar la producción de oraciones simples y compuestas por parte de niños/as con TDL en comparación con su grupo control de DT.</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El cuarto y último objetivo fue comprobar si el rendimiento de ambos grupos en la tarea de producción de oraciones difiere del rendimiento presentado en la comprensión de oraciones tanto a nivel intragrupal como a nivel intergrupal.</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Método</span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Participantes</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un total de cincuenta participantes se incluyeron en el estudio (8 niñas y 42 niños): 25 niños/as con TDL (edad: M = 7.3; DT = 11.34; rango: 5.3 a 8.8 años) y 25 niños/as con desarrollo típico (DT) emparejados por edad y sexo (edad: M = 7.6; DT = 11.41; rango: 5.6 a 8.8 años). Todos los participantes eran nativos bilingües del catalán y español.</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los niños y niñas con TDL fueron seleccionados con la colaboración de diferentes instituciones, organizaciones y escuelas de Cataluña. Los criterios de inclusión diagnóstica para el grupo de niños/as con TDL fueron (a) un CI > 75 (K-BIT: matrices; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Kaufman y Kaufman, 2004</a>) según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguado et al. (2015)</a>; (b) una puntuación de, al menos, 1.5 <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> por debajo de la media en una de las tres escalas del <span class="elsevierStyleItalic">Clinical Evaluation of Language Fundamentals - Fourth Edition, Spanish</span> (CELF-4; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel, Wiig y Secord, 2006</a>): lenguaje expresivo, lenguaje receptivo y/o núcleo del lenguaje, basados en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Tomblin (2008, p. 95)</a>; (c) audición normal a 1000, 2000 y 4000<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Hz a 20<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>dB, según las pautas de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025"><span class="elsevierStyleItalic">American Speech-Language-Hearing Association</span> [ASHA] (2019)</a> para la prueba de audición; (d) visión normal o corregida (e) habilidades motoras orales y del habla normales; y (f) ausencia de otras afecciones médicas o neurológicas. Los criterios de inclusión para el grupo de niños/as con DT fueron: (a) un CI > 85 (K-BIT: matrices; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Kaufman y Kaufman, 2004</a>); (b) puntuaciones de lenguaje dentro de la media en el lenguaje expresivo, lenguaje receptivo y núcleo de lenguaje de las escalas del CELF-4 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel et al., 2006</a>); y (c) ausencia de una historia previa de dificultades del habla o trastornos psicológicos.</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A cada niño y niña con TDL se le asignó un niño/a con DT del mismo sexo y edad (+/- 3 meses). A los tutores y tutoras legales de los participantes se les informó sobre los objetivos del estudio y se les facilitó el consentimiento informado para que aceptaran la participación del niño o niña al estudio.</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se presentan las variables que describen la muestra del estudio. Se puede comprobar que no hay diferencias significativas ni en la edad ni en el cociente intelectual no verbal (CI) que presentan ambos grupos (TDL, DT), en cambio en las puntuaciones del núcleo de lenguaje, lenguaje receptivo y expresivo sí se encuentran diferencias entre el grupo con TDL y el grupo con DT.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hay que tener en cuenta que el test que se utilizó para este estudio evalúa la competencia lingüística en lengua española y que la población evaluada es bilingüe del catalán y español. La escasa existencia de test de evaluación del lenguaje en catalán no permite poder obtener datos en las dos lenguas. Cabe resaltar que en Cataluña, el español y el catalán son idiomas oficiales. En consecuencia, es muy difícil encontrar un/a niño/a monolingüe que solo hable una de las dos lenguas. Para conocer las características de las lenguas de los participantes de la muestra se utilizó un cuestionario que debían contestar las familias. A partir de tres preguntas sobre la interacción, el dominio y el uso de la lengua (lengua de interacción del/la menor con la familia, lengua dominante del/la menor, y el % de uso del catalán y español en su día a día) se estableció si cada participante podía ser clasificado como «predominante catalán», «predominante español» o «bilingüismo balanceado». Para el grupo con desarrollo típico 13 de los 25 participantes fueron clasificados como predominante español, 8 como predominante catalán y 4 como balanceados catalán-español. Para el grupo con TDL 16 de los participantes fueron clasificados como predominante español, 3 como predominante catalán y 6 como balanceados catalán-español. Aunque hubo participantes que se clasificaron como predominantes de una de las dos lenguas, todos ellos reportaron la capacidad de hablar y comprender el español. Este análisis descriptivo muestra que la dominancia de lenguas de los dos grupos es similar y que todos los participantes tanto del grupo con TDL como del grupo control provienen de un contexto bilingüe equilibrado entre el catalán y el español y que todos ellos son competentes en los dos idiomas.</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Material</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para la realización de este estudio se utilizaron subtest de la prueba <span class="elsevierStyleItalic">CELF-4</span> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel et al., 2006</a>) y se profundizó en las características a nivel de ítem que nos proporcionaba la prueba. El <span class="elsevierStyleItalic">CELF-4</span> en el momento del estudio representaba la mejor herramienta para evaluar el TDL, ya que aún no se había publicado el <span class="elsevierStyleItalic">CELF-5</span> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Wiig, Semel y Secord, 2018</a>).</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De toda la batería de pruebas mencionadas anteriormente, las cuales se administraron de forma individual y transversal (es decir, en un único momento temporal) a todos los participantes, se seleccionaron las siguientes tres subpruebas incluidas en el <span class="elsevierStyleItalic">CELF-4 en</span> su versión para participantes de 5 a 8 años:</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(1) La subprueba de estructura de palabras (EdP): consta de 29 ítems que evalúan la capacidad del participante para seleccionar y aplicar las reglas morfológicas que incluyen sustantivos (p. ej flores), verbos (p. ej caminará), derivadas (p. ej de algo que tiene mucha sal poder decir <span class="elsevierStyleItalic">salado</span>) y la capacidad para seleccionar los pronombres apropiados para hacer referencia a personas, objetos y relaciones (p. ej. él, ella). Es una tarea que se considera básicamente de producción, aunque también interviene en menor medida la comprensión previa de la oración. Al participante se le presenta un ejemplo de oración completa de forma oral con soporte visual y luego se le dice una segunda oración inacabada para que la complete de forma oral. Por ejemplo, la evaluadora dice «Estos gatos están comiendo y estos gatos están... (pausa)» (señalando primero una imagen de «gatos comiendo» y después una imagen de «gatos durmiendo»). En esta prueba a todos los participantes se les administraron todos los ítems, como indica el manual del CELF-4.</p><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(2) La subprueba de estructura de oraciones (EdO): consta de 31 ítems que evalúan las estructuras sintácticas a nivel receptivo a través de las oraciones que son de diferente longitud y complejidad. Al participante se le presenta una oración de forma oral y se le pide que señale qué imagen de cuatro posibles opciones corresponde a la oración (p.ej. <span class="elsevierStyleItalic">El niño no está escribiendo</span>). En esta prueba a todos los participantes se les administraron todos los ítems, como indica el manual del CELF-4.</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(3) La subprueba de formulación de oraciones (FO): permite evaluar la capacidad de producir oralmente oraciones que sean semántica y gramaticalmente coherentes. Está formada por 23 ítems (versión de la prueba ajustada a las edades de 5-8 años). La consigna de la evaluadora consiste en proporcionar al participante una palabra de forma oral (p. ej. escuela) y pedir al participante que produzca una oración incluyendo esa palabra. A todos los participantes del estudio se les facilitó también un soporte visual (en formato imagen) para cada ítem, para que pudieran realizar la oración en relación con lo que veían en la imagen usando la palabra sugerida. Se aplicaron las reglas de finalización de la prueba que sugiere el CELF-4, en este caso cuando se equivocaban en seis ítems seguidos se debía finalizar la tarea.</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Procedimiento</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La mayoría de las evaluaciones se realizaron en los centros escolares de los propios participantes con la aprobación debida de la escuela involucrada y los tutores legales. Los test se administraron de forma individual. Las subpruebas aplicadas forman parte de la versión en español del CELF-4, de forma que la lengua que se empleó durante la evaluación de los participantes del estudio fue el español (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se consideró interesante hacer un análisis pormenorizado de los ítems expuestos en las pruebas teniendo en cuenta sus estructuras. Para el subtest de EdP, los ítems se agruparon como propone el CELF-4 en los cuatro grandes tipos de palabras que se evaluaban: verbos, pronombres, derivadas y sustantivos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0095">véase Anexo 1</a>). Para el subtest de EdO la clasificación de ítems propuesta por el CELF-4 resultó ser demasiado específica, de forma que se optó por modificarla agrupando las oraciones en grupos más generales para hacer un análisis con más ítems representativos de cada tipo de oración. Las oraciones se clasificaron con la colaboración de varios investigadores e investigadoras que actuaron como jueces independientes, en caso de desacuerdo entre jueces se llegó a un consenso (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Primero se clasificaron según si eran simples o compuestas, después según el subtipo al cual pertenecían dentro de la frase simple o de la frase compuesta (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0095">véase Anexo 2</a> para ítems desglosados de EdO). Respecto al subtest FO, se dividieron los ítems en función de si la palabra propuesta inducía a la formulación de una frase simple o requería de la realización de una frase compuesta (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0095">véase Anexo 3</a> con los ítems de FO clasificados).</p></span></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Resultados</span><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para el análisis de datos se aplicaron un conjunto de modelos mixtos lineales generalizados utilizando R y los paquetes glmmTMB, afex y emmeans para los resultados obtenidos en las subpruebas EdP, EdO y FO. En todos los modelos, la variable dependiente fue la proporción total de aciertos y la proporción de aciertos según el tipo de ítem (siendo 0 error y 1 acierto; distribución binomial, función de enlace Logit). Los efectos fijos que se incluyeron fueron dos, junto con su interacción: por una parte grupo (TDL, DT) y, por otra, podía ser complejidad (simple, compuesta) o tipo (según los diferentes tipos de oraciones simples, oraciones complejas o diferentes tipos de palabras).</p><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Resultados del subtest expresivo de «estructura de palabras»</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Primero se analizó el rendimiento de los dos grupos en el subtest EdP del CELF-4 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel et al., 2006</a>). Se aplicó el modelo mixto lineal generalizado introduciendo como variable dependiente la proporción total de aciertos, la variable grupo (TDL, DT) y la variable estructura de palabra (sustantivos, palabras derivadas o derivaciones, verbos y pronombres). Los resultados indicaron un efecto de Grupo (<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 46.72, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) mostrando un rendimiento inferior en el grupo con TDL (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 49.44, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 21.89) en comparación con el grupo con DT (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 82.55, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 12.94) para la proporción total de aciertos en el subtest. También se encontró un efecto de la variable estructura de palabra (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span> [3] = 8.23, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.041). Se encontraron diferencias significativas independientemente del grupo en los sustantivos (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 87.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 24.18) vs. derivadas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 57.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 33.52) (est.= -2.82, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.042) y sustantivos vs. verbos (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 58.32, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 26.09) (est.= 2.79, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.013), en el resto de contrastes no se encontraron diferencias significativas.</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No se encontró un efecto de interacción entre grupo y la variable EdP (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span> [3] = 4.42, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.22), aunque el grupo con TDL obtuvo un rendimiento inferior al grupo con DT para todos los factores de la variable EdP (sustantivos: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 76.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 29.69; DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 98.7, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 6.67) (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[3] = 3.52, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.002) (derivadas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 36.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 25.08, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 78.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 27.31) (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[3] = 2.78, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) (verbos: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 40.42, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 20.93, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 76.21, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 16.86) (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[3] = 2.25, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) (pronombres: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 45.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 33.17, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 77.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 25.46) (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[3] = 1.76, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>).</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel intragrupal, el grupo con TDL presentó un mejor rendimiento respecto a la producción de sustantivos (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 76.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 29.69) en comparación con los verbos (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 40.42, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 20.93) (est.= 3.42, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.037). No se obtuvieron diferencias significativas respecto al resto de contrastes de clases de palabras. Los resultados intragrupales del grupo control también indicaron un mejor rendimiento respecto a la producción de sustantivos (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 98.7, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 6.67) en comparación con los verbos (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 76.21, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 16.86) (est.= 2.15, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.038). Sin embargo, tampoco se obtuvieron diferencias significativas respecto al resto de contrastes de clases de palabras (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>).</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Resultados subtest receptivo «estructura de oraciones»</span><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para conocer el rendimiento de los dos grupos en el subtest de estructura de oraciones del CELF-4 se aplicó un modelo mixto lineal generalizado introduciendo como variable dependiente la proporción de aciertos para los dos grupos. La variable grupo (TDL, DT) y la variable tipo de oración (simple o compuesta), tipo de oración simple (afirmativa, negativa o interrogativa) y tipo de oración compuesta (subordinada, coordinadas adversativas o coordinadas copulativas) y su interacción se establecieron como factores fijos en el modelo. Para los efectos aleatorios se incluyó una intercepción para los sujetos.</p><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Resultados oraciones simples vs. compuestas</span><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados indicaron un efecto de grupo (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 44.54, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) mostrando un rendimiento inferior en el grupo con TDL (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 62.03, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.25) en comparación con el grupo con DT (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 82.69, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 9.39) para la proporción total de aciertos en el subtest estructura de oraciones. No se encontró un efecto significativo de la variable tipo de oración (simple o compuesta) (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] =.15, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.698). El efecto de interacción entre grupo y tipo de oración tampoco resultó ser significativo (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] =.15 <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.702). Los resultados mostraron que el grupo con TDL obtuvo un rendimiento inferior al grupo con DT para los dos tipos de oración: (simples: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 63.76, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 14.77, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 84.47, DE = 13.14) (est. = 1.36, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) (compuestas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 60.29, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.98, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 83.14, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 10.89) (est. = 1.46, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001). Los resultados intragrupo reflejaron que tanto los niños/as con DT como los niños/as con TDL no mostraron diferencias significativas en el rendimiento de la tarea en función de si las oraciones eran simples o compuestas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>).</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Resultados oraciones simples afirmativas, negativas e interrogativas</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos para todas las variables de tipo de oración simple, el grupo con TDL obtuvo un rendimiento significativamente inferior respecto al grupo DT: (afirmativas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 62.22, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 18.70; DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 84.89, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 13.18) (est. = 1.55, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) (negativas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 73.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 25.46, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 88.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 18.95) (est. = 1.17, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.023) (interrogativas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 60.80, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 21.97, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 81.60, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 25.11) (est. = 1.15, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.007) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig. 3</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel intragrupal no se obtuvieron diferencias entre los tipos de oración para ninguno de los dos grupos.</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Resultados oraciones compuestas subordinadas, coordinadas copulativas y adversativas</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encontró un efecto de la variable tipo de oración compuesta (subordinada, coordinada adversativo y copulativa) (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[2] = 9.41, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.009) mostrando mejor rendimiento en las oraciones coordinadas copulativas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 81.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 23.48) en comparación a las subordinadas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 70.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 20.52) (est. =.77, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.015) y las coordinadas adversativas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 66.67, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 30.86) (est. = -.92, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.009) pero no entre las coordinadas adversativas y las subordinadas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 70.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 20.52) (est. = -.15, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.772) independientemente del grupo (TDL, TD).</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El efecto de interacción entre grupo y tipo de oración compuesta no resultó ser significativo (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[2] =.79, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.675) pero se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos para todos los tipos de oración compuesta, los participantes con TDL manifestaron un rendimiento inferior respecto al grupo con DT: (coordinadas adversativas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 53.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 31.91; DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 80.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 23.57) (est. = 1.29, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.001) (coordinadas copulativas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 70.67, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 26.03, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 92.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 14.53) (est. = 1.59, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.002) (subordinadas: TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 59.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 18.93, DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 81.00, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.78) (est. = 1.11, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001).</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados intragrupales no mostraron diferencias significativas entre los tipos de oración compuesta (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0020">fig. 4</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0020"></elsevierMultimedia></span></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Resultados subtest expresivo «formulación de oraciones»</span><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se aplicó un modelo mixto lineal generalizado, para analizar el rendimiento de los dos grupos en el subtest de formulación de oraciones del CELF-4, introduciendo como variable dependiente la proporción de aciertos para los dos grupos. La variable grupo (TDL, DT), la variable tipo de oración (simple o compuesta) y su interacción se establecieron como factores fijos en el modelo. Para los efectos aleatorios se incluyó una intercepción para los sujetos.</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encontró un efecto de grupo (<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 62.81, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) mostrando un rendimiento significativamente inferior (est. = 2.68, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) en el grupo con TDL (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 22.78, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 12.63) en comparación con el grupo con DT (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 62.61, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.06). También se obtuvo un efecto de tipo de oración (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 15.66, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001), en el que ambos grupos realizaron correctamente de forma significativa (est. = -2.18, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) más oraciones simples (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 57.50, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 26.10) que compuestas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 26.55, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 25.44).</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La interacción entre grupo y tipo de oración también fue significativa (X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 6.04, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.014). El grupo TDL obtuvo un rendimiento significativamente inferior tanto en la producción de oraciones simples (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 38.67, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 20.40) (est. = 2.11, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) como en las oraciones compuestas (<span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 5.45, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 7.42) (est. = 3.19, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) respecto al grupo con DT (simples: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 76.33, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.34; compuestas: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 47.64, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 18.42).</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel intragrupal tanto en el grupo con TDL como el grupo con DT se encontraron diferencias significativas, obteniendo mejor rendimiento en las oraciones simples en comparación con las oraciones compuestas (TDL: est. = -2.70, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001; DT: est. = -1.67, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.001) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0025">fig. 5</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0025"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Resultados diferencia entre subtest expresivo «estructura de oraciones» y subtest receptivo «formulación de oraciones»</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el caso del análisis en que se comparan las tareas EdO y FO, se incluyeron tres efectos fijos (grupo, tarea y complejidad), junto con todas sus interacciones posibles. Finalmente, los efectos aleatorios que se incluyeron fueron siempre una interceptación aleatoria para sujeto y una interceptación aleatoria para ítem.</p><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados obtenidos indicaron que hubo un efecto de grupo (<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 71.61, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) en el que los participantes con TDL obtuvieron un rendimiento significativamente inferior en comparación con el grupo con DT. (est. = 1.97, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001).</p><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">También se encontró un efecto de tarea (<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 31.43, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001). Los participantes en la tarea EdO obtuvieron mejores resultados respecto a la tarea de FO (est. = 1.93, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001). Concretamente se detectó un mejor rendimiento en los ítems de ambas tareas con una estructura de oración simple respecto a los ítems con una estructura de oración compuesta, reflejado como un efecto de complejidad (<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 8.33, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.004).</p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por último se encontró una interacción significativa entre el grupo y la tarea (<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>[1] = 16.93, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) reflejando que el grupo con DT obtuvo mejores resultados tanto en EdO (est. = 1.43, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) como en FO (est. = 2.52, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001). Finalmente, ambos grupos obtuvieron mejores resultados en la tarea de EdO (TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 62.03, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.25; DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 82.69, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 9.39) (est. = 2.48, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001) respecto la tarea de FO (TDL: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 22.78, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 12.63; DT: <span class="elsevierStyleItalic">M</span> = 62.61, <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> = 15.06) (est. = 1.39, <span class="elsevierStyleItalic">p</span> <.001).</p></span></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0135">Discusión y conclusiones</span><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El primer objetivo del presente estudio fue observar el rendimiento del grupo con TDL en la tarea de producción de marcas morfológicas en sustantivos, pronombres, palabras derivadas y verbos. Los resultados de este estudio indicaron que los niños/as con TDL presentaron un rendimiento significativamente más bajo en comparación con el grupo con DT en la producción de los diferentes tipos de palabras. Aunque se podía esperar que el grupo con TDL mostrara resultados significativamente inferiores al grupo control en los subtest analizados ya que formaban parte del test de detección, los objetivos del estudio se plantearon para hacer hincapié en la importancia de los subtipos de oraciones y palabras evaluadas. Se vio que tanto para los niños/as del grupo con TDL como los del grupo con DT, se realizaron más errores durante la producción de verbos, pronombres y palabras derivadas. La dificultad en los verbos se podría atribuir tal y como sugirieron <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Andreu et al. (2012)</a>, a una dificultad en la codificación de representaciones semánticas y su complejidad gramatical. En diferentes estudios se ha constatado cómo el uso incorrecto del verbo es un marcador de dificultad para estos niños y niñas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Sanz-Torrent et al., 2008</a>) y del que suelen usar menos variedad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Simon-Cereijido, 2009</a>). Respecto a la producción de palabras derivadas y los pronombres, los participantes con TDL obtuvieron un rendimiento inferior en la producción de palabras derivadas, en comparación con el grupo control de forma que se observa que las palabras derivadas y los pronombres suponen una dificultad importante en los grupos con TDL (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0105">Critten et al., 2014; Auza et al., 2018</a>). Los sustantivos, por otra parte, fueron el tipo de palabra que mejor se produjo tanto para el grupo con TDL como para el grupo DT, respecto al resto de tipos de palabras evaluadas. Una posible explicación a esta mayor agilidad en la producción de sustantivos, se centra en que la adquisición de los sustantivos es más temprana en comparación al resto de tipos de palabras analizadas ya que tienen unas características referenciales, gramaticales y semánticamente más simples en comparación con la complejidad verbal (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Gentner, 2006</a>).</p><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El segundo objetivo del estudio fue comprobar el rendimiento del grupo con TDL a nivel de comprensión de oraciones simples y compuestas. Los niños/as con TDL manifestaron un rendimiento significativamente inferior al grupo con DT. Aunque no se hallaron diferencias en la comprensión de estructuras según la complejidad gramatical, el grupo con trastorno del lenguaje sí que mostró un rendimiento inferior tanto en simples como complejas comparado con el rendimiento de sus pares de edad. En cuanto a las modalidades oracionales, los niños/as con TDL presentaron más dificultades para comprender las oraciones de tipo afirmativo, negativo o interrogativo, respecto al grupo con DT. Estos datos están en consonancia con otros estudios realizados con niños y niñas hispanohablantes (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Coloma et al., 2013; Coloma, 2014</a>) y en niños bilingües en catalán y español (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Serra-Raventós et al., 2002</a>). Las oraciones coordinadas copulativas fueron más fáciles de comprender en ambos grupos, en comparación con el rendimiento obtenido en comprensión de oraciones subordinadas y de las coordinadas adversativas. De forma que para ambos grupos, a medida que la oración requiere de más elementos y se añade más complejidad gramatical, más se dificulta la comprensión (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Sanz-Torrent y Andreu, 2013</a>).</p><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aun así, el grupo con TDL presentó resultados inferiores en todos los tipos de oración compuesta respecto al grupo con DT. A nivel intragrupal no se encontraron diferencias entre los tipos de oraciones simples y compuestas, de forma que la complejidad gramatical no resultó relevante para influir en el rendimiento en tareas de comprensión. El grupo con TDL en la prueba de comprensión presentó un rendimiento más bajo que sus controles. Por otra parte el análisis del subtipo de oraciones compuestas (subordinadas, coordinadas adversativas y coordinadas copulativas) indicó que los niños/as con TDL presentaron un rendimiento inferior respecto al grupo control en la comprensión de dichos subtipos de frase. Pero independientemente del grupo, se observó un mejor rendimiento en las oraciones coordinadas copulativas que en las subordinadas y coordinadas adversativas, debido a que las frases coordinadas copulativas incluyen una estructura más simple, con una complementación más sencilla y conceptualmente las dos frases podrían tener sentido por separado.</p><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El tercer objetivo fue observar la producción de oraciones simples y compuestas por parte de los niños/as con TDL en comparación con el grupo DT. El grupo con TDL manifestó un rendimiento significativamente inferior respecto al grupo con DT. Ambos grupos obtuvieron mejores resultados cuando las palabras que se presentaban estaban en un contexto de oración simple, en comparación con la compuesta. Tanto en la producción de oraciones simples como compuestas, el grupo con TDL obtuvo resultados más bajos en comparación con el grupo con DT. De forma intragrupal las oraciones simples se formularon de forma significativamente mejor respecto a las compuestas. Estos resultados concuerdan con los encontrados en producción espontánea en niños más pequeños y en seguimiento longitudinal de los 3;06 a los 5;06 aproximadamente, en donde en los tres momentos anuales analizados se encontraron siempre diferencias en relación con el uso de las oraciones compuestas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Serra-Raventós et al., 2002</a>). Sin embargo, estos resultados no coinciden con los estudios que indicaban que no había diferencias de uso del tipo de oración simple o compuesta entre los dos grupos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Coloma et al., 2017; Coloma et al., 2016; Jackson-Maldonado y Maldonado, 2015</a>), probablemente porque la tarea del presente estudio consiste en producir oraciones de forma aislada y en los últimos estudios mencionados la tarea consistía en producir renarraciones. La renarración requiere de una presentación previa de la información, que puede haber facilitado la tarea para los participantes con TDL, aunque también requiere de la retención de la información.</p><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si bien la literatura científica aporta resultados dispares, queda patente que la comprensión generalmente está más preservada que la producción en los niños/as con TDL (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Andreu et al., 2016</a>). Además, sería interesante profundizar en el papel del tipo de contexto evaluativo (habla espontánea, contexto narrativo, pruebas estandarizadas, etc.) y su influencia en uso de diferentes oraciones según su complejidad y según el momento de desarrollo lingüístico.</p><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como último objetivo se comparó el rendimiento de ambos grupos (TDL, DT) en los dos subtest de producción y comprensión de oraciones. Los resultados del subtest de comprensión de oraciones (EdO) fueron mejores que los resultados de la tarea de producción de oraciones (FO). El grupo con TDL presentó en ambos subtest un rendimiento significativamente inferior en comparación con el grupo con DT. En ambos subtest la gestión de los ítems con estructuras compuestas resultó ser más difícil de realizar correctamente en comparación con los ítems de estructura simple. De forma intragrupal, el subtest EdO obtuvo mejores puntuaciones respecto al subtest FO. Al comparar una prueba receptiva y expresiva no es de extrañar que los niños/as con TDL presenten puntuaciones más bajas en la producción que en comprensión, como se ha comentado con anterioridad según diferentes estudios la comprensión suele estar más preservada que la producción (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Andreu et al., 2016</a>).</p><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hay que tomar en consideración que existe poca literatura en lengua hispanohablante y bilingüe en catalán y español sobre tareas de comprensión y producción de oraciones y palabras en las que se tengan en cuenta sus subtipos. Es por ello que en futuros estudios se deberán incluir más ítems de prueba para cada subtipo y así poder analizar un rendimiento más representativo por subtipos de oraciones o palabras.</p><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen, los resultados obtenidos pretenden aportar más evidencias sobre las dificultades que se observan en niños/as bilingües del catalán y español con TDL de 5-8 años, en su desempeño receptivo y expresivo. Aunque el rendimiento del grupo con TDL resultó ser significativamente inferior en las tareas evaluadas en este estudio, los resultados nos indican la existencia de un patrón paralelo entre los resultados del grupo con TDL y sus controles. Por ejemplo, los dos grupos presentaron mejores resultados en la producción morfológica de sustantivos en comparación a los verbos y derivados, para los dos grupos resultaron más difíciles de producir y comprender las oraciones con más complejidad gramatical. Estos resultados nos indican que los errores que cometen los niños y niñas con TDL no son categóricamente diferentes a los niños y niñas con desarrollo típico sino que sus dificultades que siguen el patrón típico de la adquisición del lenguaje, aunque con más errores. Tal y como indica <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Dollaghan (2011)</a> hay dos interpretaciones que se basan en dos modelos conceptuales diferentes del trastorno: el modelo categórico y el modelo dimensional. Los resultados del presente estudio respaldan la conceptualización dimensional del trastorno, ya que las habilidades lingüísticas del grupo con TDL se presentan como continuas y paralelas al grupo con DT pero con puntuaciones significativamente más bajas.</p><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se constatan además, dificultades específicas en función del tipo de palabra y en función del tipo de oración, siendo las compuestas más complejas gramaticalmente. Nótese que, respecto a las palabras, especialmente los verbos, y respecto a las oraciones, especialmente las subordinadas, acostuman a ser más complejas conceptualmente y este es un factor inherente en estos elementos y estructuras que deben ser tenidas en consideración. Aunque la morfología es un área del lenguaje bastante estudiada tanto en habla inglesa como española, es necesario dedicar más estudios a los tipos concretos de marcas morfológicas y al tipo de oraciones en la que los niños/as con TDL tienen más dificultades para poder ayudar a mejorar sus dificultades en el lenguaje. Un mejor desempeño comprensivo y productivo en estas partículas morfológicas y en los diversos contextos de oraciones más complejas, repercutirá sin duda en un avance en su competencia gramatical y en el uso del lenguaje en general.</p></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0140">Financiación</span><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad [2016EDU2016-75368-P y BES-2014-070511] y la Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya [2017SGR387].</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0145">Conflicto de intereses</span><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => 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expresivo y receptivo, las dificultades morfosintácticas en niños y niñas con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) a través de tres subpruebas del CELF-4: estructura de palabras, estructura de oraciones y formulación de oraciones.</p></span> <span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0015">Método</span><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Participaron 25 niños/as con TDL y 25 niños/as con desarrollo típico, de entre 5 y 8 años de edad, bilingües del catalán y español, emparejados por edad y sexo. La subprueba estructura de palabras evaluó la producción de palabras, concretamente flexiones nominales y verbales, palabras derivadas, comparaciones y el uso de pronombres. A nivel receptivo se evaluó la comprensión de estructuras sintácticas a través de la subprueba estructura de oraciones, en la cual tuvieron que elegir imágenes que ilustraban el significado de la oración. Finalmente, la producción de oraciones se evaluó con la subprueba de formulación de oraciones, indicando a los participantes la palabra con la debían crear una oración. Se analizaron los resultados obtenidos comparando los tipos de palabras que produjeron en la tarea de estructura de palabras y según el tipo de oración que incluían las pruebas de estructura de oraciones y formulación de oraciones dependiendo del ítem. De este modo se han podido describir las dificultades morfosintácticas de forma más específica.</p></span> <span id="abst0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0020">Resultados</span><p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Los resultados muestran que los participantes con TDL tienen dificultades gramaticales especialmente en los verbos y oraciones morfosintácticamente más complejas. También se constató que la comprensión de oraciones está más preservada que la producción.</p></span> <span id="abst0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0025">Conclusiones</span><p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">La evaluación según los tipos de marcas morfológicas y los tipos de oraciones es importante para poder hacer una mejor adaptación de las reeducaciones a las necesidades de los niños/as con TDL.</p></span>" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "abst0005" "titulo" => "Antecedentes y objetivo" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "abst0010" "titulo" => "Método" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "abst0015" "titulo" => "Resultados" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "abst0020" "titulo" => "Conclusiones" ] ] ] "en" => array:3 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "<span id="abst0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Background and objective</span><p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The aim of the present study is to analyse the morphosyntactic difficulties (expressive and receptive skills) of children with Developmental Language Disorder (DLD). Three subtests of the CELF-4 were assessed. Firstly expressive language was assessed using the subtest <span class="elsevierStyleItalic">estructura de palabras</span> (word production) and formulación de oraciones (sentence production), secondly receptive language was assessed with the subtest <span class="elsevierStyleItalic">estructura de oraciones</span> (sentence comprehension).</p></span> <span id="abst0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Method</span><p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">25 children with DLD and 25 children with typical development took part of the study, they were 5-8 years old, bilingual Catalan-Spanish, sex and age-matched. The word production subtest assessed the word production, specifically the ability to establish nominal and verbal inflexions, word derivations, comparisons and pronouns. Receptive language was assessed through the sentence comprehension test, considering the syntactic structure comprehension by the selection of the image that showed the oral sentence heard. The sentence production was assessed by giving to the participants a word that they had to use to create a sentence.</p><p id="spar0035" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The results obtained were also analysed to item level considering the type of word and sentence complexity, in order to describe more specifically the morphosyntactic difficulties shown.</p></span> <span id="abst0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Results</span><p id="spar0040" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">the results showed that children with DLD had more grammatical difficulties than the typical development group, especially with verbs and in complex sentences. In addition, comprehension was found less impaired than production.</p></span> <span id="abst0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Conclusions</span><p id="spar0045" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Assessing the morphological cues and different types of sentences is important for boys and girls with DLD in order to establish better interventions to cover their needs.</p></span>" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "abst0025" "titulo" => "Background and objective" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "abst0030" "titulo" => "Method" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "abst0035" "titulo" => "Results" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "abst0040" "titulo" => "Conclusions" ] ] ] ] "apendice" => array:1 [ 0 => array:1 [ "seccion" => array:1 [ 0 => array:4 [ "apendice" => "<p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><elsevierMultimedia ident="upi0005"></elsevierMultimedia></p>" "etiqueta" => "Anexo A" "titulo" => "Material adicional" "identificador" => "sec0095" ] ] ] ] "multimedia" => array:7 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "fig0005" "etiqueta" => "Figura 1" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr1.jpeg" "Alto" => 945 "Ancho" => 1594 "Tamanyo" => 66260 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0050" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Proporción de aciertos (total de ítems) en el subtest EdP (estructura de palabras: sustantivos, palabras derivadas o derivaciones, verbos y pronombres).</p> <p id="spar0055" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Diagrama de cajas: línea gris vertical indica: barra de error 95% CI. Línea horizontal: indica mediana de aciertos según el tipo de palabra. El color de las figuras solo puede apreciarse en la versión electrónica de la revista.</p>" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "fig0010" "etiqueta" => "Figura 2" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr2.jpeg" "Alto" => 949 "Ancho" => 1597 "Tamanyo" => 57689 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0060" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Proporción de aciertos (total de ítems) en el subtest EdO (oraciones simples vs. compuestas).Diagrama de cajas, línea gris vertical indica: barra de error 95% CI. Línea horizontal: indica mediana de aciertos según el tipo de complejidad. 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El color de las figuras solo puede apreciarse en la versión electrónica de la revista.</p>" ] ] 5 => array:8 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at1" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:3 [ "leyenda" => "<p id="spar0100" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Para cada variable, los baremos tienen una media de 100 y una DE de 15 (excepto la edad en meses). En negrita, valores p significativos.</p>" "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col">Variable \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " colspan="3" align="center" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">TDL (n=25)</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " colspan="3" align="center" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">DT (n=25)</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " colspan="3" align="center" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Comparación</th></tr><tr title="table-row"><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Media \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">DE</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Rango \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Media \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">DE</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Rango \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">t</span>(48) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">p</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">d de Cohen</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Edad en meses \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">87.16 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11.34 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">64-106 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">91.44 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11.41 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">67-106 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-1.33 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.19 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-.38 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">K-BIT mat (CI)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">100.32 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10.68 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">77-118 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">105.68 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10.09 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">88-125 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-1.83 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">p</span> =.07 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-.53 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CELF- CLS<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">b</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">72.24 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">12.24 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">45-89 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">109.40 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">7.82 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">95-125 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-12.80 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic"><span class="elsevierStyleBold">p</span></span><span class="elsevierStyleBold"><.001</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-4.01 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CELF- ELS<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0015"><span class="elsevierStyleSup">c</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">72.36 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9.75 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">52-85 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">109.56 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8.36 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">94-128 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-14.48 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic"><span class="elsevierStyleBold">p</span></span><span class="elsevierStyleBold"><.001</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-4.18 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CELF -RLS<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0020"><span class="elsevierStyleSup">d</span></a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">78.40 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11.21 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">59-100 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">104.44 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">7.17 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">92-118 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-9.79 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic"><span class="elsevierStyleBold">p</span></span><span class="elsevierStyleBold"><.001</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">-3.06 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab2500941.png" ] ] ] "notaPie" => array:4 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0005" "etiqueta" => "a" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0005">K-BIT mat: Kaufman Brief Intelligence, versión española: puntuación de inteligencia no verbal (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Kaufman y Kaufman, 2004</a>) CI: cociente de inteligencia no verbal.</p>" ] 1 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0010" "etiqueta" => "b" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0010">CELF-4 CLS: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, 4.° edición: Puntuación Núcleo del Lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel, Wiig y Secord, 2006</a>).</p>" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0015" "etiqueta" => "c" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0015">CELF-4 ELS: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, 4.° edición: Puntuación Lenguaje Expresivo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel, Wiig y Secord, 2006</a>).</p>" ] 3 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0020" "etiqueta" => "d" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0020">CELF-4 RLS: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, 4.° Edición: Puntuación Lenguaje Receptivo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel, Wiig y Secord, 2006</a>).</p> <p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0025">El test de <span class="elsevierStyleItalic">Levene</span> indicó la no igualdad de varianzas en las variables CLS y RLS por lo que los grados de libertad se ajustaron de 48 a 41.</p>" ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0095" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Edad y puntuaciones escalares estandarizadas de la evaluación del lenguaje y la cognición de niños y niñas con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) y sus controles con desarrollo típico (DT)</p>" ] ] 6 => array:5 [ "identificador" => "upi0005" "tipo" => "MULTIMEDIAECOMPONENTE" "mostrarFloat" => false "mostrarDisplay" => true "Ecomponente" => array:2 [ "fichero" => "mmc1.docx" "ficheroTamanyo" => 26695 ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0015" "bibliografiaReferencia" => array:47 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Aguado et al., 2015" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Documento de consenso elaborado por el comité de expertos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:7 [ 0 => "G. 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