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Sin embargo, aún pocos programas han rediseñado sus currículos para incorporar plenamente esta herramienta docente. Así, hasta un 60% refieren no tener un currículo formal con simulación o estar en su desarrollo inicial<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a>.</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El trabajo publicado en la <span class="elsevierStyleSmallCaps">Revista Española de Anestesiología y Reanimación</span> «Inserción de la simulación clínica en el currículum de Anestesiología en un hospital universitario. Evaluación de la aceptabilidad de los participantes», presentado por Corvetto et al.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015"><span class="elsevierStyleSup">3</span></a>, supone un ejemplo de integración con éxito de la simulación a lo largo de todo el programa formativo de residentes de nuestra especialidad. Coincidimos con los autores en que el reto futuro es transformar en rutinaria esta herramienta de aprendizaje en más Unidades Docentes. También desde la Sección de Docencia y Formación de la Sociedad Española de Anestesiología, Reanimación y Terapéutica del Dolor, y a través de esta revista, se está promoviendo su empleo mediante iniciativas que facilitan el diseño y desarrollo de programas formativos<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020"><span class="elsevierStyleSup">4</span></a>.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este sentido, y reflexionando sobre los factores que pueden facilitar la integración curricular de la simulación, en nuestra experiencia son de suma importancia los criterios para seleccionar lo que puede ser aprendido y entrenado utilizando esta metodología. Al existir un elevado número de competencias en el programa de Anestesiología, una vasta información disponible y, en general, un tiempo y oportunidades limitados para entrenar mediante simulación, a menudo se produce un retraso en la toma de decisiones por la alta variabilidad de opciones disponibles. Así, al comparar las competencias elegidas por Corvetto et al. con el programa del Hospital virtual Valdecilla, también descrito en esta revista<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025"><span class="elsevierStyleSup">5</span></a>, se evidencian algunas diferencias (como la visita preanestésica, el manejo de la analgesia perioperatoria o la toma de decisiones ante eventos críticos), que pensamos podrían llevar a una confusión inicial a aquellos instructores y tutores que busquen identificar con claridad aquellas áreas que más se beneficien de esta modalidad de entrenamiento. En nuestra opinión, es normal encontrar objetivos no coincidentes, pues actualmente no existe suficiente evidencia sobre las competencias que se pueden beneficiar más del entrenamiento mediante simulación, y las actividades elegidas dependen de los criterios seleccionados por los grupos de trabajo de cada Unidad Docente. Estamos convencidos de que existe una pluralidad de excelentes opciones, que no existe un único criterio para elegir, y que es bueno moverse de la universalidad a la variabilidad de criterios, que además pueden variar en el tiempo. Algunas instituciones optan por realizar encuestas a especialistas o a los propios residentes; a veces se eligen casos ligados a complicaciones recogidas por las comisiones de calidad o las compañías de seguros; también, competencias adaptadas a necesidades específicas de formación; o bien relacionadas con las competencias troncales; en ocasiones, los problemas clínicos más prevalentes; algunas instituciones deciden comprar paquetes educacionales comerciales, aunque es más frecuente en la formación pregrado, que incluyen un gran número de competencias; otras confían en la experiencia de los docentes; muchas se centran en la mejora de la seguridad del paciente; o también en promover una práctica clínica basada en la mejor evidencia científica disponible.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Así, algunas preguntas que nos hacemos en nuestro centro para abordar este dilema y determinar el contenido del currículo son: ¿qué objetivos educativos queremos conseguir con el programa en nuestra institución?, y ¿qué experiencias de aprendizaje podemos proporcionar que puedan conseguir los objetivos deseados? Actualmente hemos considerado tomar las decisiones en base a 3 pilares fundamentales. En primer lugar, y desde el punto de vista clínico, elegimos fundamentalmente aquellos procesos de alto riesgo de complicaciones donde se ha evidenciado que la aplicación de protocolos puede mejorar los resultados (por ejemplo, la aplicación de paquetes de medidas en el manejo de los pacientes con sepsis, las listas de verificación en la inserción de catéteres centrales, o el control de la vía aérea siguiendo pautas específicas de actuación). En segundo lugar, siguiendo la Taxonomía de aprendizaje de Bloom, nos centramos en la aplicación, análisis y evaluación de los conocimientos correspondientes (no en la provisión de conocimientos y su comprensión, que pensamos se realiza con mayor eficiencia con métodos didácticos como las sesiones clínicas o los cursos <span class="elsevierStyleItalic">online</span>). Por último, debido a que la mayoría de las complicaciones registradas actualmente en los complejos sistemas sanitarios modernos son debidas a fallos en la comunicación del equipo, cada competencia clínica la enfocamos desde una perspectiva de trabajo multidisciplinar, que ayude transformar la atención sanitaria desde la cultura del individuo experto a una cultura de equipo clínico de alto rendimiento.</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En conclusión, consideramos que la simulación es aún una disciplina muy joven en salud, y que son necesarios más estudios para mostrar qué competencias se pueden beneficiar más del entrenamiento mediante simulación clínica, e ir generando una evidencia que pueda guiar el diseño del currículo basado en simulación clínica. 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