El feedback es un proceso mediante el cual los estudiantes dan sentido a información procedente de diversas fuentes y la utilizan para mejorar sus desempeños. Diversos estudios han demostrado insatisfacción por parte de los estudiantes con el feedback, lo cual se relaciona a la falta de un consenso conceptual del feedback. La alfabetización en feedback en estudiantes se refiere a la comprensión y capacidades requeridas para dar sentido a la información recibida y utilizarla para mejorar desempeños, algo considerado fundamental para el feedback efectivo. En educación para profesionales de la salud, se desconocen las implicancias que la experiencia universitaria tiene sobre la alfabetización en feedback. Este estudio explora las comprensiones, capacidades y disposiciones sobre el feedback de estudiantes de carreras en Ciencias de la Salud.
MetodologíaEstudio de corte transversal, con un enfoque pragmático y metodología cualitativa. Se invitó a participar a estudiantes de primer y cuarto año de carreras de salud de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se organizaron seis grupos focales y se utilizó análisis temático.
ResultadosTres temas guiaron los datos encontrados. Existen diferencias entre primer y cuarto año en las capacidades de reconocer instancias de feedback y el cómo dan sentido a sus experiencias sobre esta estrategia educativa. Estudiantes perciben al feedback como un proceso unidireccional. Estudiantes de cursos superiores reconocen mayores instancias de feedback.
ConclusionesEl conocer la alfabetización en feedback de los estudiantes permitirá realizar en un futuro intervenciones educacionales sobre los procesos de feedback en Ciencias de la Salud.
Feedback is recognized as a process in which students make sense of information from various sources and use it to improve performance. Several studies have shown dissatisfaction from students about this process, which could mean there is no conceptual consensus about this process.
Feedback literacy refers to the understanding and capacities to make sense of the information received and use it to improve performance, which is considered essential for an effective feedback process. Despite its importance, the implications that student feedback literacy has in teaching and course design have not been sufficiently taken into account, and uncertainty persists about engaging them effectively, especially in clinical settings.
MethodologyCross-sectional study with a pragmatic approach and qualitative methods. First and fourth-year students from health-related careers at the Pontificia Universidad Católica de Chile were invited to participate. Six focus groups were organized, and thematic analysis was used.
ResultsThree themes guided the findings. Differences exist between first- and fourth-year students regarding their capacity to recognize feedback instances and how they make sense of their experiences with this educational strategy. Students perceive feedback as a one-way process. Higher-level students recognize more instances of feedback.
ConclusionsUnderstanding students’ feedback literacy will enable future educational interventions on feedback processes in Health Sciences.
El feedback es considerado un componente esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje1. Durante años, el feedback se centró en la entrega de información de los docentes a los estudiantes, enfocándose en determinar las habilidades y estrategias necesarias para entregar dicha información2,3. Sin embargo, la evidencia ha demostrado que el feedback es efectivo cuando se conceptualiza como un proceso donde los estudiantes pasan a ser participantes activos4. El enfoque dialógico, como el que proponen Boud y Molloy5, ofrece un modelo más efectivo para mejorar el proceso de feedback, incluyendo el diálogo como parte de una relación continua entre estudiante y docente6. Este modelo promueve la participación activa del estudiante y facilita el aprendizaje mutuo a lo largo del tiempo. Este modelo dialógico analiza el feedback desde una perspectiva socioconstructivista, proponiendo que contribuya a desarrollar la capacidad de los estudiantes para supervisar evaluar y regular su propio aprendizaje6. Además, este enfoque sistemático permite comprender aspectos del feedback que previamente no habían sido documentados, como las características interactivas que promueven y sostienen el diálogo de retroalimentación.
Algunas definiciones recientes reconocen al feedback como el proceso mediante el cual los estudiantes dan sentido a la información procedente de diversas fuentes y la utilizan para mejorar sus desempeños5,7. Es decir, la retroalimentación ha cambiado desde la información dirigida al estudiante sobre su desempeño al realizar una tarea, a un diálogo que permite al mismo actuar y desarrollarse8. Los estudiantes, bajo este nuevo paradigma, son actores claves en los procesos de feedback y necesitan apreciar cómo la retroalimentación puede funcionar de una manera eficaz y, a su vez, obtener las herramientas para utilizar esta información con el fin de mejorar su desempeño9. El concepto de student feedback literacy o alfabetización en feedback de estudiantes, se refiere a las comprensiones, capacidades y disposiciones que los estudiantes necesitan para interpretar la retroalimentación de manera efectiva y utilizarla para mejorar sus desempeños10,11. Teóricamente, el concepto de feedback literacy tiene el potencial de mejorar los procesos de feedback durante la formación de futuros profesionales de la salud12. Esto se puede lograr mediante instrumentos y modificaciones curriculares que explícitamente apoyen a los estudiantes para ser más alfabetizados en feedback, como tutoriales, instrumentos de autorreflexión, planes de acción personal y/o el uso de tecnología12,13. Adicionalmente, se ha estudiado que acciones tales como proporcionar expectativas de retroalimentación claras y trabajar sobre la relación entre el docente y el estudiante son factores que influyen a la hora de facilitar la alfabetización en feedback12. Sin embargo, en un contexto donde los estudiantes de las Ciencias de la Salud requieren responder efectivamente al feedback para desarrollar habilidades clínicas bajo entornos desafiantes y auténticos, y a pesar de los avances sustanciales en los últimos años en torno a este concepto, no está claro cómo surgen sus comprensiones, capacidades y disposiciones a lo largo de la formación universitaria, ni cuál es su impacto en el aprendizaje. Por lo tanto, el presente estudio tiene como propósito explorar las comprensiones, capacidades y disposiciones sobre los procesos de feedback en estudiantes de pregrado de carreras de la salud.
MetodologíaDiseño y participantesSe llevó a cabo una metodología cualitativa con enfoque pragmático. Los participantes fueron estudiantes de primer y cuarto año de las carreras de Kinesiología, Fonoaudiología y Nutrición y Dietética de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se seleccionaron estudiantes de primer y cuarto año para explorar la comprensión, capacidades y disposiciones al inicio del pregrado de una carrera de la salud, y contrastarlo con las experiencias luego de haber cursado cuatro años de formación. La participación fue voluntaria y el muestreo intencionado.
Recolección de datosSe organizaron seis grupos focales (en cada carrera, un grupo focal para estudiantes de primer año, y un grupo focal para estudiantes de cuarto año). Cada grupo focal se compuso de 4 a 8 participantes, con una duración estimada de entre 45 y 60 minutos cada uno. El equipo de investigación desarrolló previamente un esquema de preguntas (cuadro 1) y se realizó un piloto con estudiantes de tercer año, bajo la misma modalidad, para asegurar la claridad y relevancia de las preguntas. Un moderador guió cada grupo focal y estimuló la participación activa de los participantes en la discusión. Los grupos focales fueron audiograbados para su posterior análisis. Para resguardar la identidad de los participantes y confidencialidad de la información se tomó como medida la participación de moderadores y transcriptores sin vínculo directo ni de autoridad con los estudiantes.
Procedimiento
Se invitó a participar a los estudiantes quienes se inscribieron voluntariamente para participar en la investigación. Como incentivo, se ofreció café y se sorteó un premio entre los participantes. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado.
Los grupos focales se realizaron de manera presencial entre los meses de septiembre y octubre del año 2022.
Análisis de datosLas conversaciones fueron transcritas textualmente. Se realizó un análisis temático14 donde participó todo el equipo investigador. En primer lugar, se creó de manera inductiva una lista de códigos que iniciales que fueron discutidos y consensuados. Luego, cada transcripción fue analizada por dos investigadores de manera independiente. El equipo se reunió continuamente para discutir los análisis y en conjunto definió temas y subtemas, los cuales guiaron el análisis para la generación de un reporte final.
Todos los miembros del equipo cuidaron de llevar a cabo un proceso reflexivo durante el análisis. Lo anterior incluyó entre otras acciones en el reconocer sesgos personales, fomentar la autocrítica continua, y generar un ambiente de confianza para discutir influencias y limitaciones subjetivas.
ResultadosTreinta y cuatro estudiantes participaron en este estudio. Los grupos focales tuvieron una duración de 32 a 59 minutos, con una duración media de 46 minutos. Los detalles de cada grupo pueden verse en la tabla 1.
Características de los participantes
| Grupo | Carrera | N° de participantes | Promedio edad | Sexo |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 1° año Kinesiología | 8 | 19±0,97 | M: 5 | H: 3 |
| 2 | 4° año Kinesiología | 7 | 23±1,67 | M: 5 | H: 2 |
| 3 | 1° año Fonoaudiología | 5 | 18±1,49 | M: 5 | H:0 |
| 4 | 4° año Fonoaudiología | 5 | 23±4,11 | M: 5 | H: 0 |
| 5 | 1° año Nutrición y Dietética | 4 | 19±0,82 | M:3 | H:1 |
| 6 | 4° año Nutrición y Dietética | 5 | 25±2,75 | M: 5 | H: 0 |
Una lista de códigos consensuados (cuadro 2) fueron utilizados para analizar las seis transcripciones. Se construyeron tres temas:
comprensión del feedback por parte del estudiante; ii) capacidades para reconocer y manejar el feedback y; iii) disposiciones de los estudiantes para manejar el feedback. A continuación, se presentan los temas con el análisis, definiciones y citas que ejemplifican cada apartado.
Tema 1: Comprensión del feedback por parte del estudianteLos participantes definieron, con sus propias palabras, qué entienden por feedback como concepto, el que, en general, es descrito como información sobre un desempeño, que proviene de una fuente conocida y que es entregada con el fin de mejorar dicho desempeño.
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-“Informarle a la persona que hizo ese trabajo, lo que uno cree que está bueno o malo con el fin de que mejore su trabajo”. (P1, Nutrición y Dietética 1° año).
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-“Igual como que te dicen lo que hiciste bien y mal. Como qué puedes mejorar, cosas así”. (P2, Fonoaudiología 4° año).
Estudiantes con mayor experiencia universitaria fueron capaces de describir algunas características que debe tener el feedback para ser considerado como tal. Por ejemplo, un estudiante de cuarto año enfatiza en la necesidad de que la fuente que provee la retroalimentación debe ser un experto o referente.
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-“Lo importante del feedback es que la persona que lo realiza tenga mucho más conocimiento que uno, como que sea una autoridad como con respecto a ese tema que se está entregando”. (P2, Kinesiología 4° año)
Por otro lado, los participantes mencionaron diferentes fuentes de donde poder obtener información de retroalimentación sobre aspectos por mejorar. Para estudiantes de primer año, los profesores son la principal fuente de información, lo que cambia durante la experiencia universitaria cuando se reconoce al paciente como fuente de información.
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“La profesora es la persona que va a explicar las cosas puntuales más o menos de todo lo que se ha visto”. (P4, Fonoaudiología 1° año)
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“Mmm, también los pacientes, hasta un paciente puede decirte como ‘sé más amable’”. (P1, Kinesiología 4° año)
Los participantes reconocieron diversos contextos en donde hay instancias de feedback. Tanto estudiantes de primer como de cuarto año, reconocen el contexto de evaluación de aprendizajes como instancia de retroalimentación. Sin embargo, estudiantes de cuarto año fueron capaces de reconocer instancias más prácticas de retroalimentación.
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-“O sea, para mí, el feedback son las oportunidades de corrección de pruebas, así como cuando te entregan la prueba y uno ve que tiene algo malo y lo va a ver con el profe, ese es como el único momento de feedback que encuentro ahora mismo”. (P3, Nutrición y Dietética 1° Año)
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-“O sea, puede ocurrir como en diferentes contextos, en lo mismos ECOE, estas pruebas prácticas que el profe te dice al final como no, esto no se hace así, pones la mano en otro lado, en el contexto del que estamos grabando los vídeos o incluso en clases como que alguien te puede dar un comentario que igual se considera como feedback”. (P2, Kinesiología 4° año)
Los participantes reconocen que la experiencia en la universidad hace que cambie la capacidad de procesar la retroalimentación que reciben. Lo anterior se relaciona con la incorporación progresiva de actividades prácticas y clínicas que los acercan a la profesión que eligieron.
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“Yo personalmente antes me lo tomaba mucho más personal [el feedback] y ahora lo tomo más como práctico, como más profesional y siento que todo esto también es con madurez propia, madurez como académica, que es la que he tenido y eso como que se ha notado el cambio y también de cómo formular un buen feedback también, en primero no sabía nada, ni siquiera que era un feedback, jamás en la vida había escuchado esa palabra”. (P3, Fonoaudiología 4° año)
Lo anterior se relaciona a las experiencias relatadas por estudiantes de cuarto año al relacionar la responsabilidad sobre recibir y usar de manera adecuada el feedback debido a que se encuentran en una etapa donde tienen que lidiar con pacientes reales y ser responsables de su bienestar, y no situaciones simuladas como ocurren en la universidad.
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“Me sirve para mi aprendizaje y lo voy a hacer las veces que sea necesario para que a mí me salga bien y genere un beneficio en lo que estoy realizando con el paciente” (P2, Kinesiología 4° año)
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“Porque le toma más peso igual a lo que te dicen los profes, como que antes igual por los ramos ponen primero, tiene ramos como super challa entonces como que si te sirva o no, como que es como ya, pero después los ramos, ya que tú decides o en verdad me gusta esta área, es como ya esté feedback, sí, ya súper súper en serio, como el peso que uno le pone”. (P1, Fonoaudiología 4° año)
A lo anterior se suma el reconocimiento acerca del rol que debían tener en los procesos de feedback. Por ejemplo, la capacidad de ser crítico sobre los desempeños propios o estar dispuestos a escuchar críticas de otros.
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“Igual siento que eso es mejor verlo desde otra perspectiva, como no siempre aferrarse a algo, como no ‘yo siento que está súper súper bien’. No, también hay que ser crítico en ese sentido”. (P6, Kinesiología 1° año)
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“Estar dispuesto a recibir un feedback negativo, como que es muy importante. Como que la actitud frente a situaciones de aprendizaje, tiene que ser tanto como para dar como para recibir”. (P4, Kinesiología 4° año)
Tanto en los grupos focales de primer como de cuarto año, los participantes mencionaron dificultades con el manejo de las emociones en torno al feedback y cómo estas influían en sus experiencias y capacidades de manejar el feedback.
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“A mí me pasa que, por ejemplo, no entiendo lo que me dicen y pido que me lo expliquen de nuevo, pero sigo sin entender. Entonces me da como cosa y vergüenza el pedir que me lo explique de nuevo porque ya me lo explicó dos veces …. Ahí me empiezo a culpar a mí, porque no lo entiendo”. (P3. Nutrición y Dietética 1° año)
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“O sea, yo personalmente no pediría que me dieran feedback si es que no le nace al profe porque me da miedo. Si no me lo da es porque no quiere y no sabe qué decirme.” (P1, Fonoaudiología 4° año)
La capacidad para monitorear la información recibida y cómo se va reflejando en su proceso de aprendizaje es reconocida por estudiantes con mayor experiencia universitaria.
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“O sea como el tema de interiorizar la información y después no sé po’, te tocó otro paciente con otro tutor en otro lugar y no sé quizás más inconscientemente lo hace y después dices como ‘Ay! eso es lo que el profe me dijo la otra vez’, cosas así, pero según yo, es más como un trabajo de interiorizar la información que te entregaron”. (P1, Fonoaudiología 4° año)
La retroalimentación oportuna, presencial y correctiva genera la disposición para que los estudiantes incorporen la información para mejorar desempeños en estudiantes con mayor experiencia en la universidad.
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“En mi caso, siento que los feedback que son presenciales, como donde está la persona corrigiéndome, y me muestra como quizá más visual y hablado porque, por ejemplo, cuando lo escriben, no sé como que a mí por lo menos no me queda tanto”. (P4, Kinesiología 4° año)
Las disposiciones de los estudiantes para recibir la retroalimentación depende de las características de los docentes, ya sea de su experiencia, expertiz en el área o sus habilidades educativas. Por ejemplo, un docente con experiencia, experto en su área y con buenas habilidades docentes genera buena disposición en los estudiantes quienes se muestran abiertos a recibir su retroalimentación.
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“Bueno, en este caso, personas que dominen el tema. Creo que, no sé po’, si nosotros somos de nutrición y un ingeniero nos va a venir a dar cátedra de qué comer, no le voy a tomar mucha importancia porque… ¿Con qué base me lo está diciendo?”. (P1, Nutrición y Dietética 1° año)
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“Si es un profe que me cae mal en volá no lo voy a escuchar y me quedaré con la opinión del otro”, (P1, Fonoaudiología 4° año)
El objetivo de este estudio fue explorar las comprensiones, capacidades y disposiciones de los estudiantes de carreras de la salud en los procesos de feedback. Los estudiantes entienden el feedback como una información acerca de su desempeño con el fin de mejorar su aprendizaje. Esto sugiere que se conceptualiza como un proceso unidireccional, es decir, como una información que se les entrega a ellos en lugar de un proceso que ocurre con ellos. De manera similar, Noble et al.16, reportó que los estudiantes conceptualizan la retroalimentación como un proceso unidireccional durante la experiencia
universitaria. En este estudio, los estudiantes de primer año relacionaron el feedback principalmente a instancias evaluativas lo cual se condice con otras investigaciones. Sin embargo, los estudiantes de cuarto año reconocieron otros contextos, como prácticas clínicas, interacciones entre compañeros o con ellos mismos. Además, estudiantes de cursos superiores reconocen la retroalimentación como un proceso que ocurre constantemente, siguiendo la línea de que la retroalimentación debe situarse como parte de una relación continua entre el estudiante y el docente6, sobretodo por que los docentes clínicos dedican una parte considerable de su tiempo a supervisar y retroalimentar a los estudiantes17. Esto sugiere diferencias en la madurez académica entre los estudiantes universitarios, lo que se relaciona a otros estudios donde se ha encontrado que los estudiantes de años superiores mejoran sus capacidades para percibir o reconocer la retroalimentación18.
En relación a la percepciones de efectividad con respecto al feedback, se encontró que la retroalimentación escrita y no inmediata es percibida como menos efectiva en comparación con las presenciales e inmediatas. Esto se condice con los resultados de otras investigaciones16,19 en donde se obtuvo que las retroalimentaciones monológicas, es decir, donde el tutor o docente no está presencialmente con el estudiante, se percibían como menos exitosas que los comentarios verbales.
Los participantes reconocieron que las emociones durante los procesos de retroalimentación son dirigidas hacia la persona que les entrega la información, el docente o tutor, e impacta positiva o negativamente en la credibilidad de dicho docente. Esto es clave, debido a que la credibilidad del docente es un factor importante para el éxito del proceso de retroalimentación20 junto con el manejo emocional (sentimientos y actitudes) del estudiante15 siendo ambs componentes de la alfabetización en los procesos de feedback10. Esto confirma la necesidad de trabajar sobre la relación entre el docente y el estudiante como parte de las estrategias para mejorar la alfabetización en feedback en Ciencias de la Salud12. En este estudio, la receptividad al feedback de los participantes variaba notablemente dependiendo del estado emocional del estudiante en ese momento o del contexto en el que se les estaba brindando la información. Investigaciones anteriores sostienen que esto es un punto interesante a considerar, ya el conocer el estado emocional del estudiante antes de entregar la información debiese tomarse en cuenta antes del diálogo de feedback para mejorar su efectividad (especialmente si el estudiante está experimentando emociones negativas)16. Lo anterior refuerza la idea de que, para mejorar el compromiso de los estudiantes con la retroalimentación, es fundamental conceptualizar la alfabetización en feedback reconociendo la compleja interacción entre el mensaje, el contexto, las emociones y las relaciones entre los participantes17.
A raíz de las experiencias reportadas por los estudiantes, pudo encontrarse que existen comentarios potencialmente dañinos o ineficaces, pese a la gran cantidad de evidencia disponible sobre cómo entregar feedback2,3. La alfabetización en feedback que tiene el docente afecta la experiencia que tienen sus estudiantes en torno a los procesos de retroalimentación. Molloy et al.21, reportó que no basta con que los estudiantes sean los protagonistas del proceso de aprendizaje, sino que los docentes también deben poseer ciertas habilidades educativas y preparación al momento de entregar feedback.
En cuanto al propósito del feedback como estrategia educativa, tanto los estudiantes de primero como de cuarto año reconocieron que tenía como objetivo poder mejorar su aprendizaje. Sin embargo, el principal enfoque de primer año era poder mejorar su calificación en alguna evaluación, mientras que en cuarto año el eje central era poder brindar una atención en salud de calidad y seguridad al paciente. Esto provocaba, según los estudiantes, que el feedback tuviera un mayor impacto en su aprendizaje. Es decir, existieron diferencias en cómo los estudiantes le dan sentido a las experiencias de feedback según el nivel universitario que están cursando, lo que podría impactar en el compromiso que tengan con esta estrategia educativa.
Como estudio exploratorio, esta investigación entrega orientaciones sobre las comprensiones, capacidades y disposiciones al feedback de los estudiantes que pueden servir en el futuro para poder realizar intervenciones educacionales dirigidas. Siguiendo esta línea, es de interés explorar diferencias en estas variables por sexo o carreras de la salud a la que pertenecen los estudiantes.
LimitacionesEste estudio se llevó a cabo entre estudiantes de primer y cuarto año de las carreras de Kinesiología, Fonoaudiología y Nutrición y Dietética de una única institución. Además, se acuerda que el tamaño óptimo de un grupo focal es de seis a diez participantes22. Sin embargo, no se logró reclutar, en cuatro de los seis grupos, el mínimo de seis participantes que se había propuesto.
ConclusiónLos participantes de este estudio perciben el feedback como un proceso unidireccional. Las experiencias negativas, el manejo emocional, la entrega de información y habilidades educativas de algunos docentes, y las comprensiones del feedback por parte del estudiante impactan el proceso de aprendizaje. Las principales diferencias entre primer y cuarto año consisten en el reconocimiento de instancias de feedback y sentido que le dan a las experiencias sobre esta estrategia educativa. Este estudio enfatiza sobre la importancia de tener en cuenta las comprensiones y disposiciones de los estudiantes al en el diseño de los cursos y actividades educativas. Así también, los hallazgos de este estudio fomentan la investigación y desarrollo de estrategias educativas orientadas a la alfabetización en feedback para beneficiar la práctica docente.
FinanciamientoLa presente investigación no ha recibido ayudas específicas provenientes de agencias del sector público, sector comercial o entidades sin ánimo de lucro.
Conflicto de interésLos autores declaran no tener conflictos de intereses
Consideraciones éticasEl estudio fue aprobado por el Comité Ético Científico de Ciencias de la Salud de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile. ID220517004.