Debe conocer en detalle las normas que regulan la formación especializada3 y en especial las referidas al tutor y al residente.

a) El tutor es un profesional especialista acreditado y nombrado oficialmente, es el responsable ante la sociedad de la competencia del especialista formado a su cargo y el gestor que operativiza el programa de la especialidad. Ello requiere dotarle de tiempo, recursos y reconocimiento adecuados1. De acuerdo a las normas3, puede tutorizar, como máximo, hasta 5 residentes y ha de ser el mismo durante toda la formación especializada, debiendo realizar cada año, al menos, 4 entrevistas documentadas. El Real Decreto 183/2008 detalla las funciones básicas: planificar, gestionar, supervisar y evaluar todo el proceso de formación; proponer la guía o itinerario formativo de cada especialidad, favorecer el autoaprendizaje, la asunción progresiva de responsabilidades, la capacidad investigadora del residente y también hacer cumplir al residente sus deberes laborales y formativos. Vicent García expone con gran detalle estas funciones y las medidas para desarrollarlas1.

b) El residente ha de realizar un trabajo asistencial con responsabilidad creciente y supervisión decreciente hasta alcanzar el ejercicio autónomo de la profesión, con responsabilidad de su propio aprendizaje, respeto a la institución y defensa de lo público. De sus deberes7 destacamos: el respeto a los derechos del paciente, el uso racional de los recursos, acogerse a las indicaciones del tutor y de otros facultativos, consultarles cuando lo crea necesario y contribuir a los fines propios de la institución sanitaria.

La tutoría, se dirige al desarrollo de las competencias de la especialidad a través de la supervisión del desempeño y el perfil profesional que el residente va adquiriendo, lo que pone en el centro conceptos esenciales de la formación basada en competencias8 y las claves para su desarrollo9. Señalamos 2 a tener en cuenta:

a) El perfil competencial o marco de referencia10. De la formación tradicional por modelaje («siga a la bata blanca»), la sociedad de hoy exige profesionales de excelencia, con competencias que aúnen las científico-técnicas, el humanismo y los sistemas públicos de salud. La formación ya no se basa en listados de enfermedades, sino en competencias basadas en las necesidades sociales y de los sistemas de salud11 (fig. 1); esto nos lleva a la necesidad definir un perfil profesional general que sirva de faro (marco de referencia) para todo el sistema de Formación Sanitaria Especializada (FSE)​ y sus agentes, un planteamiento que España necesita afrontar. Exponemos, a modo de ejemplo, el modelo de perfil profesional del Hospital Universitario Cruces (Competencias-Cruces 2008)10, que consta de 7 dominios competenciales con 32 competencias generales (tabla 1) y se basa en los modelos de Canadá (CanMEDS 2000), Estados Unidos (Outcome Project 1999) y del Instituto Internacional para la Educación Médica de Nueva York (2002). Definir un perfil profesional general nos permite desarrollar los programas formativos de cada especialidad con coherencia. Desde nuestro punto de vista, la pandemia de la Covid-19 es una oportunidad para definir ese perfil del profesional conforme a las reformas necesarias del sistema nacional de salud12.)

Figura 1.

Formación basada en competencias (modificado de Frenk J, Lancet 201011).

Tomado de J. Morán-Barrios10.

(0.11MB).

b) Significado y concepto de competencia. Las competencias son comportamientos observables o comprobables, por tanto conocimientos en acción, que los profesionales muestran cuando resuelven con éxito determinadas situaciones en su trabajo. «Ser competente equivale a un modo de actuar ante situaciones y problemas a los que las personas se enfrentan con un claro criterio de excelencia, para lo cual se articulan y movilizan recursos internos previamente adquiridos (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, experiencias, etc.), estando en condiciones de rendir cuentas de las decisiones adoptadas y de responsabilizarse de las consecuencias éticas y del impacto social de las mismas» (Troncoso y Hawes, en Ruiz de Gauna P et al9, pág. 37). Por lo tanto, la competencia es el resultado de un aprendizaje holístico que articula el saber, saber hacer (habilidades), saber estar (actitudes) y saber ser (valores). Una lectura de las competencias de la tabla 1 nos ayuda a visualizar las acciones del residente en su trabajo diario.

Para planificar la formación el tutor ha de tener claro que las competencias se desarrollan en la acción, abordando y resolviendo tareas en los contextos laborales o de aprendizaje. Trabajar mediante actividades profesionales confiables (APROC)13 nos facilita planificar la formación relacionando las competencias a alcanzar con tareas específicas (actividades confiables); es decir, se trata de asociar competencias con las tareas de los diferentes contextos laborales (fig. 2). Los más habituales son:

Figura 2.

Relación con las tareas o las actividades. Cada tarea permite desarrollar diferentes competencias.

(0.23MB).

a) Ámbito clínico: la hospitalización, las consultas, urgencias, el quirófano, el centro de salud, etc.

b) Simulación: desarrollada como una exigencia ética y para salvaguardar la seguridad del paciente14.

c) Sesiones clínicas: desarrollan competencias relacionadas con: el autoaprendizaje, el conocimiento, la comunicación, el manejo de la información.

d) Seminarios: espacio en el que media una tarea específica y colectiva (proyectos, trabajos multiprofesionales, incidentes críticos, etc.). Desarrollan competencias relacionadas con el trabajo en equipo, el conocimiento, el manejo de la información, el profesionalismo, entre otras.

e) Producción de conocimiento: los congresos, las jornadas, las publicaciones, etc. Desarrollan competencias relacionadas con la comunicación oral y escrita, la investigación, el conocimiento, etc.

f) Cursos y talleres son espacios expositivos dirigidos a informar y actualizar conocimientos; solo desarrollan competencias si se emplean metodologías participativas13.

g) Comités: la participación en ellos expresa un compromiso con el proyecto de la institución.

h) Tutoría: es un espacio para reflexionar sobre el desempeño del residente, analizar fortalezas y debilidades y establecer planes de aprendizaje y mejora.

La evaluación de las competencias15–17 es un proceso que genera información a través de la valoración del desempeño del residente, mediante criterios o parámetros de referencia y esta información se utiliza para formar juicios y tomar decisiones. Requiere información documentada de diferentes fuentes, situaciones y evaluadores (el tutor, los colaboradores docentes, los compañeros, los pacientes y los familiares), un juicio profesional y una toma de decisiones por consenso de los expertos. Por tanto, evaluar es un proceso planificado antes de iniciarse la formación18,19. De acuerdo con Cook et al.20, es importante tener en cuenta que los datos cuantitativos (notas) no captan todas las características importantes del desempeño del residente, lo que ha llevado a un mayor uso de datos cualitativos al evaluar a los profesionales de la salud. En la formación basada en competencias se trata de pasar de evaluar «el» aprendizaje (final o sumativa) a evaluar «para» el aprendizaje (formativa), siendo clave el feedback21.

a)Evaluación formativa (para el aprendizaje): se realiza desde el inicio del proceso formativo y se convierte en el verdadero motor del aprendizaje y garantía para la seguridad del paciente. Como métodos destacamos los que facilitan la reflexión sobre el desempeño: la observación directa, la entrevista de acogida, las entrevistas de seguimiento y la memoria o libro del residente (autorreflexión).

b)Evaluación sumativa (del aprendizaje): Su propósito es calificar o certificar el nivel alcanzado. Es una función básicamente legal para responder a las exigencias del sistema o la institución. Se trata de garantizar que el residente pueda pasar a un nivel superior de responsabilidad u obtener el título. La toma de decisiones se realiza por consenso de los facultativos sobre la base de la documentación del proceso de evaluación formativa. Lockyer et al. exponen que «un proceso de síntesis es esencial, y el juicio de expertos puede proporcionar los mejores medios para maximizar la confiabilidad de las decisiones»19. La tabla 2 resume las diferencias entre ambas evaluaciones22,23.

c) La planificación de la evaluación ha de responder a las siguientes cuestiones: para qué evaluar, qué, cómo, quiénes, cuándo, dónde, la aceptabilidad, la viabilidad, el impacto educativo y cómo se controlará la calidad de la evaluación24,25.

Además de lo anterior, el tutor ha de adquirir competencias en: técnicas de comunicación, negociación, bioética y gestión clínica26.

Es el momento previo a la llegada del residente, un momento clave que da coherencia al proceso formativo. Requiere revisar, reflexionar y crear, tomando decisiones sobre el perfil competencial10 y competencias a alcanzar, el tipo de formación que queremos potenciar (holística vs. técnica), las rotaciones y actividades específicas (metodologías)13, la evaluación, el control de calidad de la formación, etc. Todo esto constituye el plan general de formación en el que subyace una manera de entender la formación y la profesión. Tareas a realizar:

a. Contextualizar el programa nacional en el servicio o centro de salud, teniendo en cuenta las necesidades sociosanitarias del entorno y los recursos propios. Este plan individual del residente o guía formativa dividida por años, ha de incluir: la misión y la visión docente, los recursos humanos, las competencias a adquirir, el itinerario, las tareas a desarrollar (asistenciales, docentes y de investigación), la supervisión y evaluación, etc.29. Sugerimos organizar las competencias a adquirir en cada área por dominios competenciales (tabla 1) trasladando las competencias del programa de la especialidad a cada dominio.

b. Planificar la evaluación teniendo en cuenta sus principios y métodos15,24,25.

c. Elaborar y poner al día los documentos para compartir con el residente: el plan de acogida, el guion de la entrevista, etc.

d. Implicar a todo el equipo en la formación (sanitarios y no sanitarios). La acreditación docente al centro sanitario y servicios asistenciales compromete a todos con la formación. Para ello, el tutor tiene que compartir y consensuar el proyecto docente con todos los profesionales (sanitarios y no sanitarios) y residentes, con el fin de implicarles en la formación y la evaluación, cada uno en su nivel de responsabilidad. La implicación se potenciará con la presencia formal de la docencia a través de la realización de sesiones específicas (al menos 2 al año), así se garantiza ese compromiso y se mantiene vivo el programa.

e. Coordinarse con tutores y profesionales de otras unidades, con el propósito de revisar y compartir las competencias a desarrollar por sus unidades, llegar a acuerdos y establecer vías de comunicación.

f. Coordinarse con los estamentos de la institución sanitaria que gestionan la formación: el jefe de estudios y la comisión de docencia. Presentar el programa a la comisión de docencia para su aprobación.

Es la etapa de desarrollo del plan general, de la interacción del residente con el sistema sanitario, y donde la evaluación formativa se convierte en el motor del aprendizaje. Las tareas más relevantes son:

a. Acogida del residente: es el momento para evaluar la formación previa, intereses, expectativas y orientarlas. Implica reunirse formalmente, entregarle la guía de acogida con información sobre el centro, la estructura docente y las normas legales, sus derechos y deberes, y realizar una visita guiada por el servicio presentándole al personal.

b. Compartir el programa con el residente e implicarle en su formación. No consiste en informar, sino en que comprenda las competencias que ha de desarrollar en los distintos contextos de trabajo, comunicarle el proceso de evaluación, concretar lo que se espera de él, el sistema de supervisión y el plan de entrevistas,explicar el programa individualizado y asegurarse de que tiene un plan de estudio personal.

c. Comunicar las tareas a realizar: el residente ha de asumir que las competencias se adquieren trabajando y con actividades formativas específicas. Se le presentará a los supervisores directos, quienes han de conocer el plan que les afecta.

d. Comunicar el plan de supervisión. La supervisión incumbe a todos los profesionales y ha de garantizar la seguridad del paciente y el desarrollo de competencias30. La norma establece 3 niveles de responsabilidad: nivel 1, el residente trabaja sin o con supervisión diferida; nivel 2, supervisión directa y nivel 3, observa/asiste a las actividades realizadas por el personal de plantilla.

e. Realizar las entrevistas y dar feedback: la entrevista, como comunicación formal, necesita estar planificada en contenido y fechas, se incorpora a la memoria/libro del residente y al archivo del tutor. El feedback se centra en facilitar la autorreflexión y orientar al residente en acciones de mejora. Recomendamos seguir la guía para el feedback y la entrevista de Rodríguez Salvador y Arboniés31,32.

f. Evaluar: la información recogida con los diferentes métodos de evaluación ha de estar relacionada con las competencias a adquirir y sugerimos agruparla por dominios competenciales acorde a un modelo profesional (tabla 1) con las particularidades de contenido de cada especialidad, enfatizando que ninguna competencia (dominio) tiene más valor que otra, es decir, ponderar no es correcto, ya que todas las competencias son esenciales para un ejercicio profesional de excelencia33,34. Con esa información analizada, el tutor realizará el informe anual que entregará al residente para su discusión, comprobará la realización del libro del residente y participará en el comité de evaluación.

Este momento cierra el círculo de la formación y se ha de poner atención en su coherencia, puntos débiles y fuertes del proceso formativo, de la evaluación, de la actuación del residente, del tutor y del equipo. Se trata de un control de la calidad del plan general de formación, de la docencia como tal y de forma indirecta de la calidad asistencial y de la propia especialidad. Esta información es de gran utilidad para la institución, para las auditorias y los procesos de acreditación. Tareas a realizar:

a) Evaluar la gestión y el desarrollo de la formación y elaborar la memoria anual de la actividad docente del servicio: analizar los datos de las encuestas de satisfacción de los residentes sobre la calidad docente35 (el servicio, el tutor y el programa), presentar los resultados al equipo comparándolos con los objetivos planteados y los resultados de los años anteriores adoptando acuerdos de mejora.

b) Valorar el programa oficial de la especialidad y la capacidad formativa sobre la base de las encuestas de satisfacción, el análisis de la organización y la gestión docente y del contexto asistencial y social de la especialidad.

Tras revisar estos 3 momentos contrastando lo que se hace y lo que se debería hacer, es necesario plantear objetivos de mejora a corto y medio plazo. Finalmente, y como conclusión de esta guía, sugerimos que cada tutor responda a las siguientes cuestiones:

•¿Está mi servicio/unidad/centro de salud preparado para dar una formación de calidad?

•¿Qué fortalezas y debilidades tiene?

•¿Por dónde hemos de empezar para mejorar?

•¿Qué necesitamos para ello?

• −

  Empatía y respeto a los valores profesionales.

• −

  Dinamismo y proactividad.

• −

  Compromiso con la labor docente y motivación que transmite a los residentes.

• −

  Autorreflexión sobre sus competencias, reflexión en y sobre la acción, para mejorar su práctica como docente y profesional.

• −

  Creatividad e innovación.

• −

  Compromiso con los principios éticos y valores de la profesión

• −

  Profesionales: orientación a la calidad, ética profesional, capacidad de motivación docente, planificación y organización y orientación al logro de objetivos.

• −

  Personales: gestión emocional, iniciativa, flexibilidad y gestión del cambio.

• −

  Relacionales: comunicación y fomento del trabajo en equipo.

De todo lo anterior se desprende que la tutoría requiere tiempo, dedicación, esfuerzo e interés; que, en ocasiones, pueden estar mermados por la presión asistencial, la carencia de horas específicas para la formación y/o falta de recursos y esto puede influir de forma directa en la calidad de la tutoría y en la motivación del residente y del tutor, y en la calidad de la formación y de la asistencia.