Uno de los problemas de las humanidades es que son consideradas como algo valioso y, al mismo tiempo, como «saberes blandos, imprecisos, propensos a la confusión»1. Los términos «humanista» y «humanidades» aparecen en el Renacimiento, asociados al estudio de las letras y orientado a una recuperación del saber clásico. En el siglo XIX, tras el prestigio de las ciencias positivas, aparecen las «ciencias humanas», que estudian lo humano desde el punto de vista de los hechos: son disciplinas como la lingüística, la filología, la etnología, la historia o la economía1.

La expresión «humanidades médicas» fue utilizado por primera vez por Moore, médico australiano2. Hoy son entendidas como un ámbito interdisciplinar en el que convergen ciencias humanas y artes aplicadas a la enseñanza y práctica médica.

Estas disciplinas comienzan a aparecer en las facultades de medicina de los Estados Unidos en la década de los años 70 del siglo XX y en Europa a partir del año 20003. Las más comunes eran «humanidades médicas» (sin especificar), historia, literatura, sociología, medicina social y arte4. En una revisión tipo Scopus para identificar cómo se utilizan en la educación de los médicos y los estudiantes en Canadá y los Estados Unidos se observó que las artes literarias fueron las más frecuentes, presentadas mediante entregas breves y episódicas5.

Las intervenciones educativas en humanidades han sido muy variadas. Han tendido a centrarse en el lado humano del profesional, el paciente y los sistemas sanitarios, y a utilizar formas de aprendizaje más activas y transformadoras, en comparación con formas más pasivas e informativas, como clases magistrales, tutorías y sesiones de laboratorio6.

Las humanidades médicas (HHMM) son consideradas como un elemento central en la formación de competencias propiamente médicas3,7 y, seguramente por este motivo, se encuentran en un proceso continuo de exploración de intervenciones y evidencias que respalden o falseen esa hipótesis.

Con el incremento de las publicaciones se van acumulando pruebas prometedoras, aunque todavía escasas, sobre su impacto en resultados de aprendizaje concretos y bien definidos6,8. Son necesarias evaluaciones más rigurosas para conocer el verdadero impacto9.

Si bien las iniciativas educativas en HHMM han ido en aumento, se trata de intervenciones marginales. Buena parte de la investigación parece descansar en personas comprometidas y en asignaturas que, rara vez o nunca, se han integrado como parte de los planes de estudios básicos10. Fueron actividades breves y episódicas, sin un marco teórico que permita integrar los diversos estudios5.

Ante esta necesidad surge en el año 2023 el proyecto InspirE5, una iniciativa internacional e interdisciplinar que propone un marco general que permite integrar las diversas intervenciones. Se trata de un diseño basado en 5 puntos: 1) Entorno político y de aprendizaje que rodea al programa. 2) Expectativas, es decir, capacidades («capabilities») resultantes de la formación pertinentes para los destinos de los graduados. 3) Experiencias de aprendizaje y enseñanza. 4) Evaluación del aprendizaje (formativa y/o sumativa). 5) Mejora del programa y logros de alumnos y profesores11.

En el contexto internacional anteriormente referido, la Facultad de Medicina de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), desde sus inicios en el año 2010, ha ido desarrollando un programa formal de HHMM integrado en el currículo como un área disciplinar más del grado de Medicina. En este artículo se describen las características de este programa a partir de la experiencia desarrollada en los últimos 14 años, con la esperanza de que quizá pueda servir para inspirar el desarrollo de intervenciones relacionadas con las HHMM, ya sean puntuales o más amplias, en otros entornos educativos.

La UFV ha hecho explícita y pública su misión orientada a una formación integral de los alumnos, no solo para formar científicos y profesionales de manera eficiente, sino también educar personas que puedan contribuir activamente a la construcción de un mundo mejor y más humano, mediante su aportación al bien común12.

El documento que recoge las líneas fundamentales de la institución presenta un modelo educativo que se concreta en los modelos pedagógico, didáctico y curricular. Se trata de un bosquejo teórico que marca un camino que se debería ir descubriendo y concretando en el tiempo13.

El modelo pedagógico describe el dinamismo del modelo educativo y se basa en la consideración de 3 elementos clave, que serán expuestos posteriormente con más detalle, comunes a toda didáctica y disciplina: Despertar el interés del alumno por la temática; ayudarle a Descubrir aquello que es fundamental para su formación científico-técnica y humanística; y, finalmente, sostenerle para un Decidir, es decir para aplicar todo lo anterior en su vida personal y profesional. Estas 3 «D» han sido consideradas como el genoma que debería impregnar toda actividad docente13.

Los modelos didáctico y curricular explican la forma en la que se quiere impartir la enseñanza. El primero concede una especial importancia a la metodología activa experiencial orientada a un aprendizaje significativo. En el modelo curricular se consideran imprescindibles algunos elementos, como las asignaturas específicas de formación humanística presentes en todas las titulaciones o las prácticas sociales.

Las expectativas son entendidas, en la línea que propone el equipo de la Dra. Carr en su modelo InspirE5, como capacidades generales de los graduados, en lugar de competencias específicas. Esto es así por considerar que «preparan mejor a los profesionales sanitarios para responder a los retos que plantea trabajar en el sector sanitario internacional contemporáneo»11. La capacidad es la aptitud para adaptarse al cambio, generar nuevos conocimientos y mejorar continuamente el rendimiento. Los enfoques basados en la competencia, sin embargo, se suelen centrar en el estado actual, en disponer de los conocimientos y las aptitudes necesarios para desempeñar un trabajo concreto11.

Vistas así, como expectativas, las capacidades se comportan y, de hecho, pueden entenderse como resultados de aprendizaje generales. El diseño de un plan docente a partir de resultados de aprendizaje es contraintuitivo para una mentalidad científico-técnica centrada en la indagación sobre causas eficientes, es decir, sobre relaciones causa-efecto. Es desde esta mentalidad, por ejemplo, cuando el docente parte de objetivos que considera oportunos según sus preferencias (causa eficiente), que a su vez generan temas, metodologías y formas de evaluación (efectos). Desde la mentalidad que coloca los resultados de aprendizaje como punto primero, se tiene la impresión de estar empezando la casa por el tejado, pero no es así. Aunque pueda parecer un enfoque inverso, en realidad, los resultados de aprendizaje serían el plano a partir del cual iniciar la construcción del edificio, lo que es de vital importancia.

En la Facultad de Medicina de la UFV, las capacidades que se espera sean alcanzadas durante el grado se han especificado bajo el epígrafe de «perfil aspiracional del egresado», recogido en el documento Medicina centrada en la persona14. Este perfil ha sido realizado mediante un trabajo colaborativo elaborado por profesores de la facultad y está en línea con un trabajo similar previo desarrollado centralizadamente en la universidad15.

Una exposición sintética de las capacidades seleccionadas queda reflejada en la tabla 1. No es una utopía. La experiencia diaria muestra que muchos excelentes profesionales personifican de hecho estos valores y capacidades.

Las disciplinas humanísticas mencionadas a menudo en los estudios publicados son: la filosofía, la sociología, la literatura, las artes visuales, la música, la narrativa y las artes escénicas y, con menos frecuencia, la historia y la antropología6.

El diseño curricular general de la Facultad de Medicina de la UFV sigue un esquema convencional, respetando los requerimientos generales de la normativa legal universitaria y las directrices de la Agencia de Acreditación Nacional (ANECA). Sin embargo, este diseño cuenta con particularidades que responden a las expectativas definidas en su declaración general de misión14 y especificadas como perfil aspiracional del egresado14.

Se estructuró como un mapa articulado en 4 itinerarios competenciales básicos que intentan desarrollar algunas dimensiones del perfil competencial, en ocasiones, insuficientemente garantizadas en los programas tradicionales: 1) Habilidades interpersonales y de comunicación. 2) Entrenamiento clínico efectivo (habilidades y razonamiento). 3) Humanismo médico, valores profesionales y ética clínica. 4) Investigación clínica16.

Estructura del currículo de humanidades médicas

Las áreas temáticas que específicamente se imparten como HHMM se muestran en la figura 1. A continuación, se sintetizan los contenidos y principales resultados de aprendizaje esperados en las asignaturas que presentan cierta particularidad respecto a los encuadres curriculares tradicionales:

Figura 1.

Estructura curricular de Humanidades Médicas.

(0.18MB).

Habilidades y competencias personales (4 ECTS). Se espera que los alumnos comiencen a adquirir capacidades de liderazgo, trabajo en equipo y comunicación. Se imparten clases en el aula y, además, se realizan 6 mentorías individuales orientadas al autoconocimiento, con reflexiones en torno a la identidad y vocación personales.

HHMM I. Cuenta con 2 grandes bloques temáticos: epistemología y una primera parte de antropología. Del primero se espera que los alumnos comprendan el propósito de las HHMM, cómo funciona el conocimiento humano, qué entendemos por verdad, por conocimiento verdadero y cuáles son los objetos de estudio, metodología y formas de verificación de las ciencias positivas y de las humanidades. Del segundo se espera que sepan identificar facultades y dimensiones humanas afectadas en situación de sufrimiento y que adquieran una visión integral de la persona desde el abordaje de la antropología filosófica.

Actividades formativas complementarias: intervención en el 1.ercurso. Esta asignatura optativa, que se matricula formalmente en los cursos 5.° (3 ECTS) y 6.° (3 ECTS), consta de diversas actividades que se pueden realizar a lo largo de la carrera y están orientadas a la formación integral de los alumnos. En este marco, en el primer curso se organiza anualmente un breve viaje de 4 días para realizar 3 etapas del Camino de Santiago. De él se espera que los alumnos conozcan aspectos relacionados con el contexto histórico que propició esta peregrinación, que descubran valores universales vividos en el Camino de Santiago (naturaleza, esfuerzo, silencio, apoyo mutuo, compartir) y que se conozcan entre ellos y tengan oportunidad de desarrollar un sentido de pertenencia.

HHMM II. Está estructurada en torno a 2 grandes áreas temáticas: antropología (segunda parte) y ética fundamental. La primera completa la orientación iniciada en el primer curso. En la segunda se espera que los alumnos consigan un conocimiento en profundidad de la dimensión moral humana, la ética de las virtudes y que comiencen a practicar el procedimiento de deliberación para la resolución de problemas éticos de difícil solución. Se complementa con una rotación de 3 días por unidades de cuidados paliativos y con 5 mentorías grupales (grupos de 6 alumnos) de una hora. De estas 2 últimas actividades se espera que tengan un contacto con la realidad del mundo sanitario y, con las mentorías, una reflexión y mejora de las actitudes ante el sufrimiento y la muerte.

Actividades formativas complementarias: intervención en el 3.ercurso. Al comienzo del 3.er curso se organiza anualmente un viaje de 5 días para realizar un seminario itinerante sobre el papel de la medicina en el nacionalsocialismo. De él se espera que los alumnos desarrollen capacidad crítica histórica frente a las amenazas que pueden representar los poderes políticos, económicos o legales para la profesionalidad médica, un respeto a los derechos humanos y un concepto de profesionalidad que incluye la excelencia ética.

HHMM III. Tiene por finalidad formar al alumno en aquellos aspectos que determinan un comportamiento ético correcto del ejercicio profesional, conociendo el marco deontológico y legal en el que se mueven. Se espera que los alumnos desarrollen la capacidad para identificarse con un perfil profesional excelente. En la asignatura se realizan 5 mentorías grupales (6 alumnos) para trabajar la identidad personal y profesional, así como la búsqueda de formas concretas para conseguir una conciliación entre vida profesional y resto de vida personal.

HHMM IV. Con esta asignatura se pretende favorecer la reflexión y el posicionamiento personal de los alumnos ante innovaciones y prácticas éticamente complejas, polémicas y desafiantes, así como la práctica del diálogo en un contexto académico con pluralidad de perspectivas. Abordan temas clásicos y propios de la bioética, como los problemas relacionados con la toma de decisiones al principio y al final de la vida.

Asignaturas de patología médico-quirúrgica: seminarios con enfoque humanístico. Se realizan en el 4.°, 5.° y 6.° cursos y son de 2 tipos: de comunicación clínica y de bioética.

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  En los de comunicación clínica, durante el 5.° curso, se espera que los alumnos adquieran experiencia y práctica de entrevistas específicas. Por ejemplo, cómo manejar la toma de decisiones compartida y la entrevista motivacional. En el 6.° curso, se trabaja la entrevista para la comunicación de malas noticias y se realizan un mínimo de consultas con pacientes simulados16.

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  En los seminarios de bioética (4.°, 5.° y 6.° cursos) se espera que los alumnos, ante un problema ético presentado por el profesor de la asignatura de patología médico-quirúrgica correspondiente, sean capaces de identificar problemas éticos y de deliberar de forma ordenada para encontrar la forma de resolución más prudente.

Ciencia, fe y razón. Se trata de una asignatura optativa que se ofrece en el 6.° curso. Se pretende que los alumnos adquieran la capacidad de abordar la cuestión del propósito y sentido de la vida, especialmente importantes para pacientes con problemas de salud relevantes e incurables, discapacidades graves o enfermedades en fase terminal. Además, se espera que conozcan y respeten las respuestas dadas desde las distintas tradiciones sapienciales y religiosas. Esta asignatura incluye un viaje a Israel de 5 días, del que se espera que los alumnos tengan un contacto con lugares en los que se fragua la tradición judeocristiana, un conocimiento de las culturas islámica, judía y cristiana, así como la posibilidad de vivir una experiencia sobre cómo estas tradiciones, y en especial la tradición cristiana, responden a la pregunta por el sentido último de la existencia humana.

Actividades formativas complementarias: otras intervenciones. Es relevante destacar que esta asignatura presenta un formato muy flexible y apto para realizar intervenciones de formación integral y humanística puntuales y de carácter optativo. Se trata de un encaje curricular que puede facilitar la presencia de HHMM con resultados de aprendizaje específicos cuando, por la razón que sea, no caben en el currículo general de la facultad. Algunos ejemplos de actividades que se han desarrollado en la Facultad de Medicina de la UFV han sido, además de las ya mencionadas (viajes de 1.°, 3.° y 6.° curso): Cine y medicina, Narraciones y medicina, La curiosidad como motor de aprendizaje, congresos de estudiantes como el PXP: la experiencia del paciente, o actividades de voluntariado en colaboración con organizaciones no gubernamentales.

• 1.

  Las HHMM son actualmente consideradas como un elemento central en la formación de competencias propiamente médicas y pueden implementarse en forma de entregas breves y episódicas, o como un marco teórico general.

• 2.

  El contexto institucional es clave para el desarrollo de iniciativas de formación integral incorporando disciplinas de las HHMM.

• 3.

  Las expectativas respecto a lo que se espera de las HHMM han sido entendidas como capacidades o aptitudes generales de los graduados, en lugar de competencias específicas, porque preparan mejor para responder a los retos que plantea trabajar en el sector sanitario internacional contemporáneo.

• 4.

  El perfil aspiracional del egresado debe incluir estas capacidades, que se pueden observar en los profesionales excelentes. Tener claros estos resultados de aprendizaje muy generales resulta contraintuitivo, pero dibujan un mapa imprescindible para orientar el proyecto educativo.