La formación en salud pública de pregrado ha reportado dificultades para la motivación de los estudiantes, así como el traspaso de lo aprendido al desempeño profesional. En respuesta a esto, en el curso Salud Pública de la Pontificia Universidad Católica de Chile, se incorporaron talleres con la metodología de aprendizaje basado en casos. El objetivo de este estudio fue evaluar los resultados de la implementación de los talleres en 4 cohortes de estudiantes (2018-2021).
MétodosSe utilizó el modelo Kirkpatrick en sus niveles 1 y 2 por medio de una encuesta de satisfacción, las evaluaciones sumativas de los talleres, un cuestionario de percepción de logro de resultados de aprendizaje y un cuestionario pre-post retrospectivo relacionado con el objetivo del curso al que tributaron los talleres.
ResultadosParticiparon 276 estudiantes entre los años 2018 y 2021. La tasa media de respuesta de las encuestas fue de 61,5%. Los talleres fueron valorados positivamente, los estudiantes tienen la percepción de haber alcanzado el objetivo luego del taller en un 83% y el promedio de notas de los 5 talleres fue de 6,4 en una escala de calificación que va de 1 a 7.
ConclusionesLa incorporación de los talleres con esta metodología permitió a los estudiantes la aplicación de los contenidos teóricos, favoreciendo su motivación, la percepción de los objetivos alcanzados y el reconocimiento de la importancia del curso de Salud Pública para su aplicación en la atención clínica.
Undergraduate public health training has reported difficulties motivating students and transferring what has been learned to professional performance. In response to this, workshops with case-based learning methodology were incorporated in the Public Health course of the School of Dentistry of the Pontificia Universidad Católica de Chile. This study aimed to evaluate the implementation results of the workshops in four cohorts of students (2018–2021).
MethodsThe Kirkpatrick model was used on levels 1 and 2 utilizing a satisfaction survey, summative evaluations of the workshops, a questionnaire of perception of achievement of learning outcomes, and a retrospective pre-post questionnaire related to the objective of the course to which the workshops were contributed.
Results276 students participated between 2018 and 2021. The average survey response rate was 61.5%. The workshops were positively rated; students have the perception of achieving the objective after the workshop by 83%. The average grade point of the five workshops was 6.4 on a rating scale from 1 to 7.
ConclusionsThe incorporation of workshops with this methodology allowed students the application of theoretical contents, stimulating their motivation, the perception of achieved objectives, and the recognition of the importance of the public health course for its application in clinical care.
Las enfermedades bucodentales son un problema de salud pública, ya que representan una importante carga mundial de enfermedad1. Para enfrentarlo, los odontólogos no solo deben ser competentes en la prevención, el diagnóstico y el tratamiento, sino también en la gestión y la administración de los recursos para la atención2. Por esta razón, es importante que los planes de estudio cuenten con un continuo curricular de salud pública que proporcione a los estudiantes las herramientas necesarias para ejercer este rol3.
A nivel mundial se han reportado dificultades en el aprendizaje de la Salud Pública en Odontología, identificándose los problemas en el traspaso de lo aprendido al desempeño profesional4. En Chile, se ha reportado una formación desconectada con la realidad nacional5,6 y con poca preparación para la gestión clínica5.
La Escuela de Odontología de la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC), cuenta con un continuo de contenidos de salud pública a lo largo de los 12 semestres de duración de la carrera. Sin embargo, las encuestas de evaluación de la docencia y los resultados del primer proceso de acreditación revelaron que los estudiantes perciben una falta de competencias en la gestión clínica y sugieren incorporar metodologías que promuevan el aprendizaje y la motivación hacia estos contenidos. Según las encuestas realizadas a los empleadores y los egresados del pregrado, se percibe una formación alejada de las necesidades del país y una falta de habilidades en la gestión clínica, en especial para el trabajo en la atención primaria de salud (APS).
En respuesta a esto, en el año 2018 el equipo de docentes del curso Salud Pública, incorporó talleres con la metodología de aprendizaje basado en casos (CBL por su nombre en inglés, Case Based Learning) para incorporar los contenidos de salud pública para la práctica (simulada) de la gestión clínica de los pacientes en la APS7.
CBL es una metodología de enseñanza-aprendizaje centrada en el estudiante, que vincula la teoría con la práctica por medio del uso de casos8–10, permitiendo una aproximación a las situaciones comunes de encontrar en la práctica real y analizando de manera colaborativa los problemas que se les presentan11. De esta forma, es posible que los estudiantes se interesen en los contenidos teóricos de la salud pública12,13, pasando de una metodología donde solo memorizan conceptos a una que les posibilita su aplicación8,14,15.
El objetivo de este estudio fue evaluar los resultados de la implementación de los talleres con metodología CBL en 4 cohortes de estudiantes (2018-2021) de la Escuela de Odontología UC.
Material y métodoDiseño de estudio y poblaciónSe realizó un estudio de tipo mixto. La población en estudio fueron los estudiantes que cursaron el curso Salud Pública en las cohortes comprendidas entre los años 2018 y 2021.
Descripción de la intervenciónEl curso Salud Pública en la carrera Odontología UC, es un curso teórico, de carácter obligatorio, que se imparte en el quinto semestre del plan de estudios. Este curso tiene una modalidad presencial, sin embargo, en los años 2020 y 2021 se ejecutó en la modalidad online con trabajo asincrónico mediante el learning management system (LMS) Canvas y actividades sincrónicas por medio de la plataforma Zoom16.
En el año 2018 se incorporaron 5 talleres con metodología CBL a las actividades del curso tributando al objetivo: «Conocer los principales planes y programas de salud del país respecto a la salud bucal» que implicaban la gestión clínica de los pacientes. Los talleres fueron realizados en grupos pequeños (4 a 6 estudiantes). El material de cada sesión se alojó en el LMS del curso. Para los talleres los estudiantes contaron con un caso de estudio, una guía de trabajo y material complementario7.
En cada taller los estudiantes analizaron un caso sobre la gestión clínica de un paciente. Los estudiantes aplicaron los contenidos teóricos previamente aprendidos, para plantear una solución práctica al problema del paciente, enfocada en la gestión clínica de su problema de salud. Además, completaron documentos de uso frecuente en APS, tales como:
•Datos administrativos de la ficha clínica.
•Consentimiento informado.
•Formulario de notificación al paciente sobre su condición de Garantías Explícitas en Salud (GES) (política pública en Chile, en la que para las condiciones priorizadas de salud se garantiza el acceso, la oportunidad, la calidad y la protección financiera)17.
•Hoja diaria del resumen estadístico de las acciones realizadas (en APS se lleva un registro mensual estadístico de las actividades realizadas).
Al finalizar el taller, los grupos de estudiantes entregaron la guía de trabajo y los documentos completados, los que fueron evaluados con una calificación sumativa y se les entregó el feedback.
En 2019 se realizaron los cambios en el formato de los casos de estudio y guías de trabajo de los talleres, las que incluyeron la reducción del número de preguntas y la modificación del diseño de la guía de trabajo, incorporándose un banner con la fotografía de un paciente y un podcast (grabaciones de voz de la interacción entre un paciente y el dentista o técnico odontológico simulados) para complementar la información escrita del caso de estudio7.
Las versiones de 2018 y 2019 del curso no incorporaron otros cambios metodológicos además de los talleres y las sesiones se realizaron de manera presencial. Las versiones de 2020 y 2021 se dictaron en la modalidad online debido a la pandemia COVID-1916 donde los talleres se realizaron de manera sincrónica a través de la plataforma Zoom y Google Docs.
Evaluación de la innovación curricularSe realizó la evaluación en los niveles 1 y 2 del modelo de evaluación de programas educativos Kirkpatrick18.
Nivel 1: ReacciónEncuesta de satisfacción sobre los talleresSe elaboró una encuesta semiestructurada con escala tipo likert de 5 puntos (1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: neutro, 4: de acuerdo, 5: totalmente de acuerdo) y 2 preguntas abiertas, las que fueron aplicadas en formato online al finalizar cada versión del curso. En esta encuesta se preguntó a los estudiantes su opinión sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje utilizadas en los talleres y sobre su disposición a participar. La encuesta estuvo disponible una vez finalizado el curso.
Análisis de las sesiones de feedbackAl finalizar cada versión del curso, se realizó una sesión de feedback para obtener información sobre la percepción de los estudiantes y los docentes. Las sesiones se realizaron después del cierre de las calificaciones finales de cada año y fueron guiadas por el profesor responsable, quien les pidió a estudiantes y docentes comentar sobre los aspectos positivos y otros por mejorar. Los comentarios fueron registrados por escrito para el posterior análisis del equipo docente.
Nivel 2: AprendizajeCuestionario de percepción del logro de resultados de aprendizaje.Los talleres tienen 8 resultados de aprendizaje específicos que se elaboraron al diseñar la intervención7. Para evaluar la percepción de su logro se elaboró un cuestionario utilizando una escala tipo likert de 5 puntos (1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: neutro, 4: de acuerdo, 5: totalmente de acuerdo), la que estuvo disponible una vez finalizado el curso.
Cuestionario pre-post retrospectivoLos talleres tributan a uno de los objetivos del curso. Se aplicó a los estudiantes una encuesta pre-post retrospectiva en la que se preguntó por la percepción del logro de este objetivo utilizando una escala de 0 a 100%.
Calificaciones de la guía de trabajoSe analizaron las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las guías de trabajo de cada taller.
Análisis estadísticoPara analizar el cuestionario de percepción de logro de los resultados de aprendizaje se utilizó la prueba comparación U Mann-Whitney. Se utilizó la prueba de rangos signados de Wilcoxon para analizar las diferencias del cuestionario pre-post retrospectivo y para determinar las diferencias entre las calificaciones de cada año la prueba t Student para muestras independientes. Se consideró estadísticamente significativo un valor p < 0,05. Los resultados fueron analizados con el programa SPSS versión 26.0.
ResultadosEste estudio incluyó a un total de 276 estudiantes (68 en 2018, 69 en 2019, 72 el 2020 y 67 el 2021), todos ellos cursando la asignatura por primera vez.
Evaluación de la innovación curricularNivel 1: ReacciónEncuesta de satisfacción sobre los talleresLa encuesta de satisfacción tuvo una tasa media de respuesta de 61,5% (88% en el año 2018, 38% en el 2019, 86% en el 2020 y 34% en el 2021). Todas las afirmaciones alcanzaron un puntaje promedio igual o mayor a 4,2 puntos (de un máximo de 5), a excepción de «La modalidad taller facilitó mi acceso a contenidos de programas odontológicos (gestión clínica)» para la cohorte 2021, que tuvo un promedio de 3,9 (tabla 1).
Niveles de satisfacción con las metodologías y los contenidos de los talleres CBL (promedio y desviación estándar) en 4 cohortes de la Escuela de Odontología UC
| Preguntas | 2018 media (ds) | 2019 media (ds) | 2020media (ds) | 2021media (ds) |
|---|---|---|---|---|
| El uso de casos me facilitó la comprensión de los contenidos | 4,4(0,10) | 4,5(0,11) | 4,6(0,7) | 4,5(0,7) |
| La modalidad taller facilitó mi acceso a los contenidos de los programas odontológicos | 4,2(0,11) | 4,3(0,18) | 4,3 (0,10) | 3,9(1,0) |
| Considero que estos talleres son importantes para mi formación profesional | 4,4(0,10) | 4,4(0,13) | 4.5 (0,08) | 4,6(0,7) |
| La incorporación de casos en el curso salud pública me permite reconocer la importancia de los contenidos del curso para su aplicación en la atención clínica de los pacientes | 4,3(0,10)⁎ | 4,7(0,11) | 4,7 (0,69) | 4,7(0,5) |
| Es importante para mí que los docentes innoven en metodologías para facilitar mi aprendizaje | 4,5(0,11) | 4,8(0,06) | 4.8(0,4) | 4,8(0,5) |
En cuanto a las respuestas de texto libre, los estudiantes destacaron como aspectos positivos de los talleres la actividad de completar formularios, la aplicabilidad clínica de los conceptos y la utilización de casos reales.
En relación con la incorporación de los casos en el curso, los estudiantes señalaron que los motivó a escuchar al paciente simulado y la actividad de completar una ficha clínica, como un ejercicio parecido al que realizarían cuando se enfrenten a un paciente real. Los conceptos más mencionados fueron el aprendizaje de trabajo en equipo, el autoaprendizaje y la retroalimentación.
Los aspectos por mejorar mencionados fueron: la necesidad de contar con más información sobre el caso y contar con mayor cantidad de tiempo para realizar la actividad. Finalmente, en cuanto a su disposición hacia los talleres, los estudiantes consideran que le debieron dar mayor importancia a los talleres pensando en la etapa clínica, por la alta relevancia de los contenidos para la atención de los pacientes.
Análisis de las sesiones de feedbackSegún el feedback, los estudiantes aprecian la inclusión de los casos de estudio en un curso teórico. A pesar de que no estaban acostumbrados a ser los protagonistas de las actividades y que este formato les demanda más tiempo que las clases expositivas, valoran la metodología, ya que les permite llevar a la práctica los contenidos del curso. El uso de podcast fue considerado positivo, ya que aumentó en ellos la sensación de realidad. Además, indicaron que el tamaño de los grupos de trabajo les facilitó la resolución del taller.
Por su parte, los docentes manifestaron que, a pesar de que la elaboración del material para cada taller demanda mayor tiempo, están dispuestos a seguir incluyendo la metodología ya que notan una mayor motivación en los estudiantes a participar en las actividades. Los docentes declaran que una actividad práctica permite mayor aprendizaje y que el feedback es importante para dar énfasis en los detalles y corregir errores generalizados del curso. Sin embargo, la entrega de evaluación y feedback a cada grupo demanda mucho tiempo por lo que solicitan proteger un horario para que esto sea realizado.
Nivel 2: AprendizajeCuestionario de percepción del logro de resultados de aprendizajeEl cuestionario tuvo una tasa media de respuesta de 61,5% (88% en el año 2018, 38% en el 2019, 86% en el 2020 y 34% en el 2021). De los 8 resultados de aprendizaje de los talleres, 4 tienen puntajes promedios mayores a 4 (de un máximo de 5) en todas las cohortes, 2 tienen 3 de las 4 cohortes con puntajes sobre 4 y 2 tienen puntajes promedio entre 3 y 4 en 3 o 4 cohortes. No hubo diferencias estadísticamente significativas entre los resultados de los años (tabla 2).
Niveles de percepción de logro de resultados de aprendizaje en 4 cohortes de la Escuela de Odontología UC
| Resultados de aprendizaje de los talleres | 2018media (ds) | 2019media (ds) | 2020media (ds) | 2021media(ds) |
|---|---|---|---|---|
| Soy capaz de diferenciar medidas de enfoque de riesgo de medidas de enfoque poblacional relacionadas a la salud bucodental | 4,4 (0,07) | 4,2 (0,13) | 4,1 (0,08) | 4,4(0,7) |
| Soy capaz de interpretar los indicadores de salud bucodental como COPD y ceod | 4,6 (0,07) | 4,4 (0,15) | 4,5 (0,07) | 4,2(1,0) |
| Soy capaz de identificar factores protectores y de riesgo de la salud bucodental | 4,8 (0,06) | 4,7 (0,13) | 4.7 (0,06) | 4,6(0,6) |
| Soy capaz de justificar la incorporación de programas odontológicos a través de la prevalencia de enfermedades bucodentales | 3,7 (0,06) | 4,5 (0,12) | 4,6 (0,07) | 4,6(0,7) |
| Soy capaz de describir a grandes rasgos el flujograma de programas odontológicos | 3,5 (0,15) | 3,4 (0,18) | 3.7 (0,11) | 3,6(1,1) |
| Soy capaz de completar algunos formularios de programas odontológicos | 4,1(0,08) | 4(0,16) | 4(0,09) | 3,8(0,9) |
| Soy capaz de completar registros estadísticos (REM y hoja diaria) de los programas odontológicos | 3,7 (0,11) | 4(0,19) | 3,6(0,13) | 3,7(1,0) |
| Soy capaz de diferenciar el acceso a los programas odontológicos en pacientes FONASA e ISAPRE | 4,4 (0,09) | 4,3 (0,16) | 4,5(0,8) | 4,0(0.9) |
El cuestionario pre-post retrospectivo tuvo una tasa media de respuesta de 60,7% (56% en el año 2018, 100% en el 2019, 72% en el 2020 y 14,9% en el 2021). La percepción de los estudiantes sobre haber alcanzado el objetivo «Conocer los principales planes y programas de salud del país respecto a la salud bucal», presentó una diferencia positiva en cada uno de los años en que se realizaron los talleres (tabla 3).
Niveles de percepción del logro del objetivo de aprendizaje en 4 cohortes de la Escuela de Odontología UC
| Año | Objetivo | Promediode logro Pre* | Promediode logro Post* | Diferencial |
|---|---|---|---|---|
| 2018 | Reconocer los principales planes y programas de salud del país respecto a la salud bucal | 41,7% | 86,4% | 45,13%(5,18) |
| 2019 | 33,85% | 83,82% | 49,97%(3,22) | |
| 2020 | 26,94% | 85,7% | 58,97%(3,26) | |
| 2021 | 24,5% | 75% | 50,5%(3,26) |
La diferencia entre el promedio de percepción de logro pre y post es estadísticamente significativa (p < 0,05) todos los años.
Por último, el promedio de notas de los 5 talleres fue de 6,4 (6,47 en el año 2018; 6,33 en el 2019; 6,41 en el 2020 y 6,34 en el 2021) en una escala de calificación que va de 1 a 7, observándose una diferencia estadísticamente significativa (p < 0,05) en los años 2019 y 2021 (tabla 4).
Promedio de calificación de los talleres CBL en 4 cohortes de la Escuela de Odontología UC
| Año | Número de estudiantes (n) | Taller 1 | Taller 2 | Taller 3 | Taller 4 | Taller 5 | Promedio de calificación de los talleres | Nota final del curso | Promedio global acumuladoa |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 2018 | 68 | 6,2 | 6,3 | 6,2 | 7 | 6,4 | 6,47(0,03) | 6,1 | 5,5 |
| 2019 | 69 | 6,3 | 6 | 6,3 | 6,4 | 6,7 | 6,33⁎(0,03) | 6,0 | 5,6 |
| 2020 | 72 | 6,4 | 6,2 | 6,1 | 7 | 6,2 | 6,41(0,02) | 6,0 | 5,6 |
| 2021 | 67 | 6,3 | 5,6 | 6,2 | 6,7 | 6,7 | 6,34⁎(0,02) | 5,8 | 5,8 |
Los resultados de este estudio respaldan el uso de CBL para promover el aprendizaje, la motivación y la vinculación de los contenidos de un curso de Salud Pública con la práctica clínica odontológica, específicamente para practicar la gestión clínica.
Los estudiantes percibieron positivamente la incorporación de esta metodología en el curso. Entre los resultados obtenidos, se destaca que existe aceptación de CBL, percibiéndolo como un método que permite aplicar contenidos que les serán útiles en el futuro, lo que aumenta su motivación a aprender los contenidos de salud pública. Estos resultados son concordantes con la evidencia que señala que CBL permite conectar la teoría con la práctica clínica10, posibilitando además, que los estudiantes se expongan a situaciones donde las decisiones que toman pueden ser controladas sin causar daño a los pacientes19. Los estudiantes destacaron la posibilidad de completar los formularios, indicando que esto los acercaba a la vida real del odontólogo, por ejemplo, en el contexto de la APS.
En este sentido es importante relevar la importancia de la salud pública para los profesionales de la salud. La evidencia sugiere que la formación durante el pregrado propicia en los profesionales la utilización de enfoques poblacionales20–22, incluyendo la prevención y la promoción de la salud, además de sensibilizarlos en relación con las necesidades de la población vulnerable, siendo una estrategia más para reducir las inequidades en salud23,24.
La incorporación de podcasts en los talleres a partir del 2019 fue percibida como algo que mejoró la comprensión de los contenidos, la sensación de realidad y la motivación. Esto se vio reflejado en la diferencia significativa entre la aceptación de la incorporación de casos para el aprendizaje entre el año 2018 y los demás años. Al respecto, la literatura señala que la incorporación de podcasts en CBL mejora los resultados de aprendizaje cognitivo, afectivo y general25.
Los estudiantes percibieron como positivo el trabajo en equipo, resultados que son concordantes con la literatura que señala que CBL proporciona una experiencia de aprendizaje colaborativo13. En este sentido, un aspecto importante de cuidar al implementar el CBL es el tamaño del grupo de trabajo. La evidencia señala que este debe ser de 4 a 5 estudiantes, basado en que este número implica que los estudiantes adquieren un compromiso con sus pares26, a diferencia de grupos más numerosos que implican el riesgo de división de tareas, difusión de las responsabilidades y que no todos los estudiantes participen26. En los talleres se limitó el número de estudiantes a lo sugerido en la literatura, esto se reflejó en que ellos consideraron el tamaño del grupo de trabajo como un facilitador.
La percepción de los estudiantes sobre el logro de los resultados de aprendizaje de los talleres y del objetivo del curso al que tributa es alto. Esto concuerda con que el promedio de notas de los talleres es sobresaliente. Se debe cuidar en una modalidad online que el ambiente de aprendizaje permita el acceso a los contenidos de manera expedita para facilitar su aplicación en el caso.
Si bien el promedio de notas de los talleres es menor el año 2019 y 2021 y la diferencia fue significativa, la diferencia entre los promedios de cada año no fue considerable.
La preparación del material (caso de estudio, guía de trabajo y material complementario) y la entrega del feedback, requirieron de mayor tiempo de dedicación de los docentes en comparación con una clase expositiva. Sin embargo, esto no se percibe como un problema, ya que los docentes valoraron la mayor motivación de los estudiantes. Esta situación es concordante con la literatura, en donde podemos encontrar experiencias en la que los docentes consideraron que la incorporación de CBL permite un uso más eficiente del tiempo, pero se sugiere un horario protegido para adaptar el material del curso27. Por esto, es que para la implementación de la metodología CBL se requiere de un grupo docente comprometido, dispuesto a dedicar un mayor tiempo al curso7.
Una limitación de este estudio es la baja tasa de respuesta en las encuestas de satisfacción en el año 2019 y 2021. Otra limitación de este estudio es que no se consideraron otras variables relacionadas con la composición de las cohortes incluidas en los análisis, sin embargo, características sociodemográficas y otras tienden a ser similares entre las cohortes de esta escuela. Dos de las cohortes se llevaron a cabo durante la pandemia, sería importante indagar el contexto de ejecución del curso como un factor que haya dificultado el aprendizaje, haya disminuido la motivación o haya sido una barrera para el trabajo en equipo.
Más adelante sería interesante investigar la dinámica de las interacciones entre los estudiantes y cómo influyen en la participación de cada uno de los integrantes para la adquisición de los objetivos de aprendizaje. En la literatura sugieren que para solucionar problemas de disparidad de participación de los participantes dentro del grupo y asegurar el cumplimiento de los objetivos en cada uno de ellos, los docentes deben hacer un seguimiento de la información específica que cada estudiante aporta a la sesión27.
Es importante a futuro evaluar la trasferencia de los conocimientos y el impacto de los talleres en la Escuela de Odontología UC y en los lugares de trabajo de los egresados (niveles 3 y 4 de Kirkpatrick)18. El equipo de profesores se capacitó en la metodología CBL, y esto puede significar la implementación de esta metodología en otros cursos de pregrado de Odontología UC en los que ellos participan. Finalmente, evaluar los resultados a nivel de atención de pacientes y la autopercepción de los egresados de las cohortes intervenidas sobre su competencia en la gestión clínica.
En conclusión, la incorporación de la metodología CBL permite aumentar la motivación y el aprendizaje en cursos de Salud Pública en Odontología. Esto promueve el aprendizaje colaborativo y la interacción entre los estudiantes incluso en la modalidad no presencial, pero al mismo tiempo requiere entrenamiento y mayor tiempo de dedicación de los equipos docentes. CBL permite que los estudiantes reconozcan la importancia de los contenidos de Salud Pública para la aplicación en la atención clínica de los pacientes. Finalmente, estas metodologías podrían aumentar la preparación de los egresados para enfrentar los desafíos de salud pública en odontología, incluyendo la disminución de la carga de la enfermedad e inequidades en las poblaciones.
Responsabilidades éticasEsta investigación contó con la aprobación de la Unidad de Ética y Seguridad en Investigación de la Facultad de Medicina UC (ID proyecto: 180612004).
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
