Tanto el término «competencia» como el de «comunicación» han sido ampliamente conceptualizados y estudiados desde diversas perspectivas, y en medicina hoy en día se acepta que la comunicación es una dimensión importante de la competencia profesional del médico1. En un sentido amplio, la competencia comunicativa implica aspectos lingüísticos, psicológicos y sociológicos, y debe entenderse como la capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo, cómo decirlo y cuándo callar, e implica el uso de habilidades y estilos específicos en consonancia con las características y exigencias de los participantes y contextos donde tiene lugar la comunicación2.

El uso de adecuadas competencias comunicativas le permite al médico obtener mejor información del paciente, favoreciendo diagnósticos acertados y una mayor adherencia a los tratamientos, se reducen problemas legales, situaciones de estrés y ansiedad, y se logra una mejor satisfacción tanto para el médico por la labor realizada como para el paciente por la atención recibida3–6. Si estas competencias son débiles en un médico, se dificulta desde establecer el motivo de consulta, hasta detectar la presencia de morbilidad psicológica, así como la comprensión y adherencia de los pacientes al tratamiento7. En un estudio realizado sobre las características de los casos juzgados por el Tribunal de Ética Médica de Santander desde la promulgación de la Ley 100 de 1993, se encontró que en muchos de los casos, se infringían artículos de la ley, que tocan a la adecuada comunicación con el paciente7.

Dentro de las causas de una débil competencia comunicativa, están el poco reconocimiento de la importancia de esta dimensión en el ejercicio de la medicina, la creencia de que la comunicación con el paciente es una habilidad innata influenciada únicamente por los valores desarrollados en el hogar, e inclusive factores externos políticos, culturales, legales y tecnológicos8.

Las competencias comunicativas en la relación médico-paciente deben ser enseñadas en las escuelas de salud, con estrategias que aprovechan y potencien las aptitudes innatas e influyan positivamente en el aprendizaje pasivo que se va dando por la observación del ejemplo dado por los profesores. Solo recientemente, la adquisición de este tipo de competencias por parte de los estudiantes de medicina es un tema que está siendo abordado de manera sistemática y formal por algunas escuelas de medicina, haciendo explícita su enseñanza en sus planes de estudio de pregrado y posgrado. En el ámbito académico se han generado modelos estructurales para la enseñanza de las habilidades comunicativas, entre las que se incluyen «SEGUE Framework for Teaching and Assessing Communication Skills»9, el «Calgary-Cambridge Observation Guide»10,11 o el «spikes» para la comunicación de malas noticias12; y se han creado asociaciones científicas específicas como la Academia americana de comunicación en el cuidado de la salud (American Academy on Communication in Healthcare:http://www.aachonline.org/) o la Asociación europea para la comunicación en el cuidado de la salud (European Association for Communication in Healthcare:http://www.each.eu/).

El Programa de Medicina de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), no tiene una asignatura específica para el abordaje y desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes, aunque como resultado de la preocupación que existe sobre la necesidad de esta competencia, se han incluido temas relacionados en algunas asignaturas de la carrera como por ejemplo en «Introducción a la semiología, Semiología médica y en Promoción y prevención del adulto»13. No obstante, no es claro si existe una transversalidad en las acciones pedagógicas conducentes a su logro, como tampoco si existen adecuadas evaluaciones de las mismas en asignaturas de otras líneas del Plan de estudios. Por lo anterior se ha considerado necesario hacer un diagnóstico del estado de las competencias comunicativas en el Programa de Medicina de la UNAB, que dé lugar a la reflexión, y que permita posteriormente, diseñar e implementar estrategias pedagógicas para el mejoramiento de las competencias comunicativas orales, o un programa que pueda ser aplicado en la UNAB o en otros programas de medicina, y que asegure que los médicos en formación lleguen a ser competentes para comunicarse adecuada y efectivamente con sus pacientes.

Se realizó un estudio descriptivo de tipo mixto, con encuestas y grupos focales dirigidos a estudiantes del último año de la carrera (año de internado) y a profesores que forman parte de las líneas de ciencias médicas clínicas, salud pública y salud mental.

Se revisaron documentos que permitieran establecer el planteamiento de la competencia comunicativa y sus características al interior del programa de medicina, desde su formulación hasta la forma de evidenciarla en las asignaturas.

Se hizo una encuesta tanto a los estudiantes como a los profesores para conocer su percepción con relación al nivel de apropiación de las competencias comunicativas orales en la relación médico-paciente que se están enseñando en el programa de medicina, así como de las estrategias didácticas y de los métodos de evaluación utilizados para estas competencias. Posteriormente se realizaron grupos focales para validar los resultados obtenidos en las etapas anteriores de la investigación.

Los resultados de las encuestas se tabularon en una hoja de cálculo de Excel y se realizó un análisis descriptivo de los mismos. El proceso de análisis de los datos obtenidos en los grupos focales incluyó la codificación y establecimiento de las unidades de análisis de contenidos.

Las competencias implican una actividad cognitiva compleja, donde el individuo establece relaciones entre la práctica y la teoría y resuelve problemas de manera apropiada14. La competencia comunicativa es parte fundamental del profesionalismo médico y requiere de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas a lo largo de la carrera1,15.

Los resultados del presente estudio permitieron establecer que en la UNAB hay preocupación por formar profesionales con adecuadas competencias comunicativas en la relación médico-paciente siendo parte del perfil del egresado. Su desarrollo está a cargo de algunas asignaturas, pero no como un eje temático transversal que oriente y armonice el logro de las mismas, ni tampoco con estrategias pedagógicas formales definidas y variadas, ni con estrategias evaluativas estructuradas. Estos hallazgos distan del desarrollo ideal para la enseñanza de las competencias comunicativas donde se requiere el diseño de un programa ajustado al contexto con el uso de técnicas e instrumentos específicos16,17.

Para el desarrollo de las competencias en los estudiantes es importante el papel que desempeña el profesor que va desde el conocimiento que este tiene sobre el proceso en el que se encuentra involucrado, así como la adquisición de sus propias competencias para su participación responsable y activa en el aprendizaje del otro. Frente a esta premisa, es importante reflexionar sobre los hallazgos de la investigación que arrojaron un desconocimiento en un porcentaje significativo de los profesores acerca de las competencias planteadas en el plan de estudios, así como la falta de formación específica en general en la enseñanza de las competencias comunicativas en la relación médico-paciente, asumiendo como suficiente un aprendizaje pasivo a partir del modelado por parte del docente en su comunicación con los pacientes. Sin embargo esta práctica tiene algunas limitaciones, ya que carece de una intervención pedagógica expresada en diferentes niveles y que aborda elementos de dos esferas básicas de la personalidad, tanto la motivacional-afectiva como la cognitiva-instrumental, por lo tanto se trata de ir más allá de solo el ejemplo1,18–20.

Otra crítica a la estrategia del modelaje del docente es que frente a la necesidad de diagnosticar y ofrecer solución a los problemas del paciente no se aborda conscientemente el espectro completo de las habilidades de comunicación21. Algunos estudios han demostrado que, sin intervención explícita, las habilidades comunicacionales de los estudiantes de medicina empeoran a lo largo del currículo22.

Algunas otras estrategias utilizadas en el programa de medicina para la enseñanza-aprendizaje de las competencias comunicativas, como el juego de roles, pacientes simulados, el aprendizaje basado en problemas, videos, o el análisis de casos son también contemplados como estrategias aplicadas en otras universidades23–25.

Como un aspecto para resaltar encontrado y reconocido tanto por estudiantes como profesores es que la adquisición de las competencias comunicativas en la relación médico-paciente dependen en forma importante de las habilidades comunicacionales aprendidas en su vida antes de entrar al programa de medicina. En tal sentido algunos tienden a pensar que dado que la comunicación forma parte de nuestra vida desde que nacemos, solo la experiencia con los pacientes les ayudará a mejorar y poner en práctica sus habilidades comunicativas. Otros reconocen la importancia del currículo en términos de brindar espacios de aprendizaje de las estrategias para moldear y adaptar estas habilidades con las que se llega a la relación médico-paciente. Es por esto, que vale la pena observar competencias comunicativas de los aspirantes al programa y analizarlas en el contexto de las competencias de entrada.

En nuestro estudio, en la evaluación de esta competencia predominó subjetividad con la apreciación del docente sobre el uso de instrumentos de evaluación estructurados. Se sabe que la evaluación de las competencias comunicativas es compleja, y requiere demostración «en-vivo» en el contexto de la interacción con el paciente. La comunicación efectiva incluye la capacidad de adaptarse y de ser proactivo durante la entrevista y depende no solamente de conductas observables del estudiante sino también de las conductas y percepciones del paciente. Adicionalmente la evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que implica un seguimiento activo y continuo; de forma que no solo se lleva a cabo una evaluación sumativa o final, sino también continuada o formativa, es decir, una evaluación inicial, de proceso y de producto.

No hay evidencia en ninguno de los resultados de la investigación acerca del conocimiento o el uso de algunas de las herramientas más usadas a nivel mundial para la evaluación de las competencias comunicativas como por ejemplo el examen clínico objetivo estructurado y/o el portafolio que permiten evaluar las competencias clínicas, entre ellas la comunicativa así como reflexión acerca del proceso26,27.

Surge como reflexión de los resultados obtenidos la necesidad de socializar en el cuerpo docente los múltiples instrumentos para evaluar específicamente las habilidades comunicativas, entre los cuales se destacan: SEGUE Framework for Teaching and Assessing Communication Skill, el Calgary-Cambridge Observation Guide, y el Kalamazoo Essential Elements o la escala CICCA entre otros9,10,28,29.

Es importante también generar espacios de reflexión y discusión de los factores detectados como barreras administrativas con el fin de establecer estrategias que permitan alcanzar un modelo de enseñanza aprendizaje que favorezca el logro de las competencias comunicativas en los egresados del programa.

Finalmente dado que el dominio de comunicación es un componente importante en el perfil del médico UNAB, es importante que la enseñanza de las competencias comunicativas sea un componente transversal del currículo formal, con elementos explícitos en las diferentes líneas y asignaturas, en términos de contenidos, estrategias didácticas y evaluativas, y extraerlo de esta manera del currículo oculto.

Así la apropiación de las competencias comunicativas debe ser un continuo, que inicie desde el ingreso en la carrera mediante estrategias de sensibilización y apropiación progresiva de contenidos teóricos, para incorporar posteriormente el entrenamiento de habilidades inicialmente con el uso de la simulación, para pasar posteriormente y con mayor seguridad a los paciente reales, siempre con el acompañamiento cercano del docente, para finalmente demostrar como egresado que es competente en la comunicación con sus pacientes. En este proceso es importante utilizar una variedad de ambientes y recursos que promuevan un mejor aprendizaje de estas competencias y ojalá el aprendizaje autorregulado.

La presente investigación fue financiada por la Universidad Autónoma de Bucaramanga (código: I34017).

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.