Ante el constante cambio en la sociedad actual y una orientación hacia los profesionales que sean capaces de desenvolverse en escenarios de ejercicio multidisciplinar, las universidades han transitado a un modelo por competencia, buscando ajustar los procesos formativos1,2 a los nuevos requerimientos del mercado laboral3. El concepto de competencia ha causado confusión en la educación superior al ser considerado como sinónimo de habilidades, actitudes, aptitudes, conocimientos u objetivos de aprendizaje4.

El proyecto Tuning define las competencias como combinaciones dinámicas de conocimientos, habilidades y actitudes y representan aquello que, las personas que cursan el programa, han de ser capaces de hacer al final del mismo, distinguiendo entre competencias específicas y genéricas5. En este sentido, los conocimientos, habilidades y actitudes constituirían elementos inseparables al momento de evaluar una competencia4.

Por otro lado, las competencias también son definidas como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad. Para ello, integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano6.

Tal como se expresa en párrafos anteriores, es posible distinguir entre competencias genéricas y competencias específicas. Las competencias genéricas son un conglomerado de características básicas que debe poseer toda persona con tal de lograr resolver los problemas que se le presentan7. De estas decantan los resultados de aprendizaje, que son competencias comprobadas, es decir, evaluadas y que da cuenta de lo esperado dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes8. Esto se relaciona con los planteamientos de Morales y Escámez9, quienes expresan que las competencias pueden ser sintetizadas en 6 características: aprendizajes adquiridos bajo un contexto, aprendizajes complejos, manifestados en desempeños, evaluables, poseen un enfoque hacia la transversalidad y requieren un aprendizaje a lo largo de la vida.

Las competencias como aprendizajes adquiridos se construyen en una interacción entre los recursos disponibles, las experiencias educativas, las circunstancias de ejercitación y las demandas del contexto10,11; por ende, para una correcta implementación de un modelo por competencias, se expresa la necesidad de un cuerpo docente que sea capaz de implementar y fomentar el desarrollo de las competencias declaradas dentro de un perfil de egreso profesional12.

Un ejemplo de esto, se plasma en el artículo publicado por Beca et al.13, donde docentes de la carrera de derecho diseñan un modelo de evaluación del examen final de grado, considerando las competencias específicas. Un caso particular al contexto del área de la salud es posible de observar en Creps et al.14, quienes realizan una evaluación clínica objetiva estructurada como forma de seguimiento del perfil profesional de los estudiantes de la carrera de Nutrición y Dietética de la Universidad Católica de Temuco (UCT), con un foco particular en las competencias declaradas en el perfil profesional. Los autores expresan que las evaluaciones ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) son más complejas para los estudiantes, al considerar una mayor movilización de conocimientos y experiencias. Por tanto, se establece una necesaria revisión de los procesos curriculares dentro del itinerario formativo a nivel micro y meso.

En el contexto de prácticas profesionales, se puede observar el despliegue de un mayor número de competencias profesionales y, con ello, una mayor facilidad en la evaluación al evidenciar de manera concreta la ejecución de las competencias15. Creps et al.15 expresan que la forma más apropiada de evaluación de las competencias genéricas y específicas, dentro del marco del Modelo Educativo de la UCT, es la evaluación auténtica. Los autores indican que esta permite la evaluación por medio de tareas del mundo real, donde el contexto es realista, permitiendo conjugar conocimiento, habilidades, desempeños creativos y cognitivos.

Considerando lo anterior, la evaluación y la monitorización de las prácticas profesionales en el área de salud, deben responder a un calce entre los procesos formativos, métodos de enseñanza y aprendizaje y evaluaciones, que permitan centrarse en el saber ser, saber conocer y saber hacer16,17. No obstante a lo anterior, las prácticas profesionales en el área de salud poseen particularidades propias a su contexto18. Ante esto Machuca et al. 19 indican que los centros de prácticas son escasos y, a su vez, la interacción con las personas es limitada, debido a que se han relevado los derechos de los pacientes.

Desde el área disciplinar de la kinesiología, diversos autores concuerdan en la necesidad de desarrollar competencias genéricas como el trabajo en equipo, la comunicación y el pensamiento crítico20, combinando entre competencias específicas y genéricas21. No obstante a lo anterior, las evaluaciones no se condicen con los procesos de enseñanza, donde Reyes-García et al.15 arguyen que el modelo de evaluación de las prácticas profesionales se basa en acciones tradicionales, centradas en la evaluación y recurriendo al examen como instrumento central. Con esto, los docentes reconocen que las evaluaciones de las prácticas no son adecuadas, ya que los estudiantes no reciben la información necesaria sobre los elementos a evaluar, existiendo una escasa coordinación con los tutores, lo que condiciona una retroalimentación oportuna a lo largo del período académico. Conjunto a lo anterior, los instrumentos de evaluación se caracterizan por la falta de unificación de criterios y definiciones al asignar distintos significados a los criterios de evaluación, siendo ambiguos y confusos para los estudiantes15.

Las prácticas profesionales se posicionan como una experiencia valiosa para establecer directrices en la generación de un instrumento de evaluación con miras en la literatura actual sobre los procesos de enseñanza aprendizaje22. El estudio realizado por Hebles et al.23 plantea como objetivo el diseño y la aplicación de la escala de evaluación (EEA) a los estudiantes de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. En este caso, la muestra estuvo compuesta por 1.205 estudiantes de diversas carreras de la universidad. Como base teórica, se consideraron los postulados de Carless24, sobre la evaluación orientada al aprendizaje, donde la revisión de la literatura determinó 9 dimensiones: objetivos de la evaluación, sistematización para obtener información, utilización de los resultados de la evaluación, articulación entre objetivos y la evaluación, periodicidad de la evaluación, evaluación diagnóstica, planificación evaluativa, efectividad de la evaluación y retroalimentación. Posteriormente, procedieron al diseño de ítems y a la consulta de docentes expertos, quienes indicaron recomendaciones en la redacción, distribución de los ítems, eliminación y generación de dimensiones. Como resultado se obtuvo un total de 27 ítems divididos en 9 dimensiones: coherencia entre objetivos de aprendizaje y evaluación, cobertura, utilización de los resultados, planificación, contenidos, sistematización, agentes, retroalimentación y momentos. Finalmente, para la evaluación de la estructura se utiliza el análisis SEM.

Producto a lo anterior, es importante contar con un instrumento que permita la medición confiable de las percepciones sobre la práctica profesional en el área de las ciencias de la salud y que considere aspectos curriculares en el marco del modelo por competencias. Bajo lo anterior, el objetivo de la presente investigación es de diseñar y explorar las propiedades psicométricas de la escala de percepciones sobre la práctica profesional de docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UCT.

La presente investigación presenta un diseño transversal no experimental con un alcance descriptivo25. En efecto, esto se basa al establecer un marco conceptual previo bajo una escala no medida con anterioridad, por lo cual se desconoce el comportamiento de los ítems.

Los participantes son docentes clínicos, supervisores y gestores que cuentan, al momento de la aplicación del instrumento, con al menos un estudiante a cargo en práctica profesional de las carreras de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UCT. Lo anterior da un total de 127 personas, las cuales se dividen de acuerdo a las siguientes carreras: Fonoaudiología (35,4%), Kinesiología (18,1%), Nutrición y Dietética (15%), Psicología (3,9%), Tecnología Médica (0,8%) y Terapia Ocupacional (26,8%).

Para la medición de las percepciones de los docentes clínicos, supervisores y gestores, se generó un instrumento compuesto por 17 ítems que van de 1 = no logrado a 4 = totalmente logrado. A su vez, contiene una pregunta abierta para comentarios y sugerencias. Los ítems fueron divididos en 2 grandes dimensiones. La primera hace alusión a las competencias genéricas, las cuales son trabajo colaborativo e interculturalidad. En la segunda dimensión se encuentran las competencias específicas, como gestión, evaluación e intervención. A continuación, se presentan los ítems del instrumento. Los ítems se describen a continuación en la tabla 1.

El instrumento fue elaborado integrando distintas competencias transversales de la facultad. Para la generación de los ítems de la escala de medición y, con ellos, la diferenciación de acuerdo a las variables latentes y observables, se procedió a esquematizar las relaciones teóricas aportadas por la literatura ya existente26. Un primer bosquejo fue presentado a un grupo de expertos de la UCT, compuesto por docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud y profesionales de la Dirección General de Docencia. A partir de ello, se generaron ajustes en la redacción de los ítems y la revisión de las dimensiones. Para resguardar el calce entre la escala de medición y el modelo por competencias, los asesores pedagógicos indicaron cambios para dar cuenta del logro de competencias, lo cual se tradujo en el significado de cada puntuación, conformando una escala compuesta por un total de 17 ítems y 2 dimensiones. Se presenta un alpha de Crombach de 0,906 para la primera dimensión y de 0,904 para la segunda dimensión. El instrumento presenta un alpha de Crombach de 0,896.

El instrumento fue ingresado a la plataforma digital de Google Forms®. A raíz de esto, se procedió a generar un link para cada actor de acuerdo a cada carrera de la Facultad de Ciencias de la Salud. Una vez obtenido lo anterior, se enviaron los links a la decanatura con tal de su aprobación para ser enviados a las distintas personas como unidades de información. La aplicación fue realizada entre el 10 y el 17 de mayo del año 2022. El instrumento de recolección de información consideró alrededor de unos 10 a 12 minutos para ser completado.

Dentro de los aspectos éticos se estableció el anonimato de participantes. Se consideró consentimiento previo que indicaba que toda información será utilizada con fines científicos, siendo estos divulgados de manera genérica, ya sea en publicaciones científicas, informes o congresos. Del mismo modo, se indicó que los y las encuestadas estaban en total libertad de abandonar el instrumento en el momento que considerarán indicado, sin que esto tuviese cualquier tipo de sanción sobre el o la estudiante.

Una vez recolectados los datos, estos fueron ingresados al software IBM SPSS v.19. La primera operación consistió en la depuración de la base de datos por medio de la identificación de los casos atípicos a través del puntaje zpara outliers univariantes. Para los casos atípicos multivariantes se recurrió a la distancia de Mahalanobis27. Para identificar la estructura interna de la escala de evaluación de práctica profesional de la facultad de ciencias de la salud, se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio con una rotación oblicua, considerando las variables como policónicas y el análisis paralelo para la identificación de factores28. Esto fue realizado en el programa FACTOR.

La tabla 2, de estadísticos descriptivos, da cuenta del comportamiento de los ítems, evidenciando una baja dispersión de los datos y con una clara tendencia hacia los puntajes de mayor logro de la competencia evaluada.

En lo que respecta a las correlaciones, los ítems no poseen correlaciones altas, las preguntas del instrumento no son redundantes entre sí, por lo cual, esto demuestra que cada ítem está aportando de manera diferenciada en la medición del constructo.

Del mismo modo, se aprecia que las correlaciones más altas se establecen dentro de la misma dimensión y, cuando se mide con otra dimensión, esta disminuye, lo que puede indicar que ambas dimensiones son excluyentes entre sí, dando sentido a la construcción teórica de una dimensión para competencias genéricas y otra para competencias específicas. Esto queda en evidencia en la tabla 3.

El análisis factorial exploratorio da cuenta de 2 dimensiones divididas entre las competencias genéricas y específicas para los 17 ítems del instrumento diseñado. El modelo demuestra adecuados índices para la reducción de las dimensiones, ya que establece un KMO superior a 0,8 y un modelo estadísticamente significativo a través de la prueba de esfericidad (KMO = 0,912; p < 0,00001). A su vez, se establecen 2 dimensiones que componen el 67% de la variabilidad de los datos distribuidas según muestra la tabla 4 y la fig. 1.

Figura 1.

Dimensiones con cargas factoriales.

Fuente: diseño propio.

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