la seguridad del paciente (SdP) y la comunicación son competencias transversales que deben adquirir los estudiantes de Medicina. Guías y consensos internacionales definen las competencias de comunicación y de SdP. El objetivo de este estudio fue detectar las competencias de comunicación y de SdP en las sesiones de simulación clínica de las diferentes asignaturas que se imparten en el grado de Medicina de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya.
Metodologíase han revisado las guías de las sesiones de simulación clínica de los 6 cursos del grado vigentes en el curso 2023–2024. Se registraron los componentes presentes de SdP y de comunicación dictadas en el Curriculum Guide for Medical Schools de la OMS y en el Latin American, Portuguese and Spanish consensus on a core communication curriculum for undergraduate medical education. La revisión se realizó por 2 revisores de forma independiente. Se realizó estadística descriptiva.
Resultadosse analizaron las guías de 79 sesiones de simulación. Las competencias de comunicación se imparten de forma frecuente centradas en el paciente y su familia. Las competencias de SdP son escasas, siendo la más frecuente la relacionada con la medicación. Las competencias se distribuyen a lo largo de los cursos, pero se concentran en los 3 últimos cursos clínicos.
Conclusioneslas competencias de comunicación están aceptablemente presentes en el programa de simulación, pero no así las de SdP, que es preciso mejorar. Este estudio analiza únicamente el programa de simulación clínica y no representa toda la exposición de los estudiantes a estas competencias transversales a través de otras metodologías docentes.
Patient safety (PS) and communication are transversal competencies to be acquired by medical students. International guidelines and consensus define communication and PS competences. The aim of this study was to detect the communication and PS skills taught in the clinical simulation sessions of the different subjects in the Medicine degree at the University of Vic – University of Central Catalonia (UVic-UCC), Spain.
MethodologyThe guides of the clinical simulation sessions of the 6 courses of the degree of the academic year 2023–2024 were reviewed. The present components of PS and communication dictated in the WHO Curriculum Guide for Medical Schools and in the Latin American, Portuguese and Spanish consensus on a core communication curriculum for undergraduate medical education were identified en the simulation guides. Their review was carried out independently by two reviewers. Descriptive statistics were performed.
ResultsThe guides of 79 simulation sessions were analyzed. Communication competencies are frequently taught focused in patients and families. Patient safety competencies are scarce, the most frequent being medication related. Competencies are distributed throughout the degree years but are concentrated in the last three clinical years.
ConclusionsCommunication competencies are acceptably present in the simulation program, but not the PS which need to be improved. This study analyses only the clinical simulation program and does not represent the full exposure of students to these transversal competences through other teaching methodologies.
El plan de estudios del grado de Medicina vigente en España aplica y explicita el contenido de la Directiva 93/16/CEE del Consejo Europeo y hace hincapié en las habilidades de comunicación y en las competencias transversales en general1–3. Sin embargo, hay poco contenido que se refiera directamente a las competencias en seguridad del paciente (SdP), actualmente considerada el pilar de una atención sanitaria de calidad4,5. En los últimos años y, consecuentemente a la relevancia que la cultura de SdP tiene en la atención sanitaria6, existe el interés y la preocupación de formar en ello a los estudiantes de Medicina7,8.
Una importante proporción de los errores en medicina se debe a deficiencias en la comunicación9 y, por tanto, comunicación y SdP se entrelazan para proporcionar a los estudiantes una formación integral que abarque no solo los aspectos técnicos y científicos de la medicina, sino también las habilidades interpersonales y la conciencia crítica necesaria para una práctica clínica efectiva y segura. El incremento en la utilización de tratamientos complejos y procedimientos invasivos incrementa las probabilidades de error. Los estudios coinciden en que, aproximadamente, uno de cada 10 pacientes sufre daño como resultado de la atención médica, la mitad están relacionados con medicamentos y se dan con una frecuencia similar en todos los ámbitos y niveles asistenciales. Estos daños pueden resultar en muerte o lesiones permanentes en alrededor del 4% de los casos, generando costos significativos en términos sanitarios y sociales. Lo más impactante es que del 50 al 80% de estos efectos adversos se consideran prevenibles. En respuesta a estos riesgos emerge el concepto y la cultura de la SdP, integrándose como un elemento esencial de la práctica asistencial de calidad5,6,10, pero con poca presencia en los currículos de grado.
En educación médica, las competencias transversales están definidas dentro del perfil del graduado11. La SdP y la comunicación, tanto con el paciente y su familia como interprofesional, son componentes esenciales en el programa docente del grado de Medicina y están incluidos dentro del programa formativo del grado de Medicina de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya (UVic-UCC). Sin embargo, como ocurre en la mayoría de los currículos de medicina, en nuestra facultad esas competencias se van adquiriendo de forma no estructurada a lo largo de las diversas actividades docentes del grado, pero no existe una definición de cómo y en qué materias adquirir cada una de las competencias y no están claramente identificadas en los desarrollos de los planes de las asignaturas que se están impartiendo realmente. Esto hace difícil identificar el currículo real en estas competencias.
Existen consensos internacionales que detallan las competencias que un graduado de medicina debe tener al terminar el grado sobre comunicación y SdP. En el 2009, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó una guía curricular sobre SdP para escuelas de medicina12 basándose en una guía australiana previa13. En ella, se definen 11 campos competenciales de SdP y sus componentes. En 2019 se publicó un consenso español, latino americano y portugués, que definía detalladamente las competencias en comunicación que deben adquirir los graduados en medicina14. Por tanto, existen marcos y recomendaciones para identificar qué elementos de comunicación y SdP se deben incorporar en el aprendizaje de los estudiantes de Medicina.
La simulación clínica es un método efectivo para la adquisición de competencias transversales en los grados universitarios, con una gran importancia a nivel de los grados sanitarios15–17. La simulación clínica ofrece a los estudiantes la oportunidad de aplicar conocimientos teóricos en entornos simulados y seguros, replicando situaciones clínicas realistas en las que actúan sin que el error tenga consecuencias para el paciente y sirva como herramienta de aprendizaje sobre su evitación15,16. La metodología de simulación acerca al alumno a su actuación «profesional» real y en esta, las competencias técnicas y clínicas, deben asociarse a las transversales, entre ellas la SdP y la comunicación. Este enfoque permite el desarrollo y perfeccionamiento de habilidades prácticas, la toma de decisiones rápida y precisa, y la gestión efectiva de escenarios médicos complejos. Todo ello en un entorno controlado que prioriza la SdP. El grado de Medicina de UVic-UCC tiene un programa de simulación clínica integrado con el resto de las metodologías docentes, con objetivos de aprendizaje para las sesiones de las distintas asignaturas. La estructuración que exigen las guías de simulación para que todos los estudiantes reciban la misma enseñanza permiten detectar todos los componentes incluidos en el aprendizaje y, por tanto, detectar los componentes de competencias de comunicación y SdP integradas en una de las distintas metodologías docentes aplicadas en el grado, la simulación clínica. Otras metodologías, así como las practicas clínicas, contienen un «currículo oculto» de competencias transversales en el grado de Medicina que no es posible identificar18.
La meticulosidad que precisan las guías de simulación de la Facultad de Medicina de la UVic-UCC permite detectar los componentes específicos de competencias transversales que los estudiantes están entrenando, y con ello se dispondrá de un análisis exacto de, al menos, una parte curricular. El objetivo de este trabajo fue detectar competencias en comunicación y SdP que se imparten a los estudiantes del grado de Medicina de la UVic-UCC en el programa de simulación y que tienen correspondencia con los consensos internacionales.
MetodologíaEl estudio fue aprobado la Comisión de Ética de la UVic-UCC como Trabajo Final de Grado de una de las autoras.
Es un estudio observacional, retrospectivo, sobre la detección de las competencias de SdP y comunicación incluidas en las guías de simulación de los 6 cursos del grado Medicina de la UVic-UCC. Cada una de estas guías es un documento elaborado y actualizado anualmente conjuntamente por los docentes de las materias y expertos del Centro de Simulación de la Universidad (CISARC); están disponibles para todo el personal académico en el Moodle del aula virtual de cada asignatura de la facultad. Tienen una estructura definida de acuerdo a los estándares de simulación19 en la que, aparte de detalles identificativos y organizativos, tiene los siguientes elementos: 1) material de preparación que se envía con antelación a los estudiantes. 2) Objetivos de aprendizaje definidos como lo «que se sabrá aplicar al finalizar la sesión». 3) Simulador (maniquí, fantoma o paciente/familia estandarizados). 4) Acciones que se espera los estudiantes realicen durante la sesión. 5) Errores frecuentes a evitar en las acciones simuladas. 6) Tipo de retroalimentación a los estudiantes, ya sea por feedback directo en simulaciones de habilidades o por debriefing en simulaciones de casos clínicos. 7) Mensajes clave que deben contener el feedback o el debriefing. 8) Plan de transferencia a la práctica.
Las simulaciones se diseñan de acuerdo con el modelo Simzones, que define los requerimientos de los diferentes niveles de simulaciones, incluido el tipo de objetivos, el papel del docente y el tipo de retroalimentación20. En varias asignaturas, la simulación mediante la metodología MOSAICO tiene un importante contenido de competencias transversales21.
En los casos de pacientes/familias simulados, su comportamiento y posibles respuestas ante las actuaciones de los estudiantes están explícitamente expuestos en las guías; en el caso de simuladores de alta fidelidad, lo está su programación y respuestas. Las simulaciones son grabadas mediante el programa SimCapture®. Los estudiantes tienen otros talleres de técnicas, como suturas, y formación reglada en reanimación cardiopulmonar según el Consejo Español de Resucitación Cardiopulmonar (CERC https://www.cercp.org/), que no se incluyen en las guías revisadas y no forman parte del análisis de este estudio.
Para este estudio se analizaron las guías revisadas vigentes de todas las asignaturas en el curso académico 2023–2024. La obtención de estas guías se ha realizado a través de los archivos del equipo docente del CISARC, que también están disponibles para el profesorado en la web de la Facultad de Medicina de UVic-UCC. Se han analizado 79 sesiones de simulación del grado, clasificándolas según el curso y la asignatura en la que se han impartido.
Las competencias de comunicación y SdP seleccionadas para ser detectadas en las guías se extrajeron de la WHO Patient Safety Curriculum Guide for Medical Schools12 y el A Latin American, Portuguese and Spanish consensus on a core communication curriculum for undergraduate medical education14. Los elementos que componen esas competencias están detallados en los 2 documentos, y los que coincidían en ambas guías se fusionaron en uno para su detección en las guías de simulación. Esto dio como resultado 16 competencias que se codificaron para su registro por sus siglas más representativas, tal como figura en la tabla 1. Cada una de estas competencias se desglosaron en habilidades y acciones que podían ser objetivables en el alumno.
Competencias agrupadas
| Codificación de la competencia | Fuente | Contenido |
|---|---|---|
| SPS1 | OMS | Complejidad del sistema de salud y su impacto en el cuidado del paciente |
| SPE1 | OMS | Percepción del alumno de sus funciones y roles en la actuación médica: consulta con el médico referente adjunto y toma de decisiones |
| SPEP | OMS | La posibilidad de cometer errores y cómo prevenirlos |
| SPRA | OMS | Manejo del riesgo clínico en la actuación con pacientes |
| SPMM | OMS | Aportación de métodos de mejora de calidad en la asistencia con pacientes |
| SPRI | OMS | Riesgo de infecciones mediante la realización de controles |
| SPPI | OMS | Seguridad del paciente durante la realización de pruebas invasivas |
| SPMA | OMS | Seguridad en la administración de la medicación |
| COEL | Consenso | El estudiante en el equipo sanitario como miembro efectivo:
|
| CODC | Consenso | Comunicación segura a través de diferentes canales |
| COSE | Consenso | Comunicación en situaciones especiales
|
| SCPF | OMS/Consenso | Involucración del paciente y sus cuidadores en el proceso de su enfermedad:
|
| COPAA | Consenso | Comunicación con el paciente: recopilar información (el estudiante recoge información relevante para tomar decisiones clínicas razonadas) |
| COPAB | Consenso | Comunicación con el paciente: dar información (el estudiante da la información que el paciente necesita para tomar decisiones de forma clara y personalizada) |
| COPAC | Consenso | Comunicación con el paciente: discute los beneficios, riesgos y resultados esperados de una manera centrada en el paciente. Explicar las consecuencias de elegir o no una opción. Explica y obtiene el consentimiento informado. Establece y mantiene una relación terapéutica con el paciente |
| COPAD | Consenso | Comunicación con el paciente: demuestra empatía en los momentos adecuados (reacciones emocionales, situaciones difíciles, etc.) y valora el contexto biopsicosocial |
OMS: The WHO patient safety curriculum guide for medical schools. Consenso: A Latin American, Portuguese and Spanish consensus on a core communication curriculum for undergraduate medical education.
Las sesiones de simulación recibieron una codificación para su tabulación que seguía las iniciales de: curso-asignatura-sesión de simulación (tabla 2). El número de simulaciones, y por tanto de guías, eran de 3 a 4 estaciones de simulación/asignatura para un total de 20 asignaturas.
Distribución de las competencias en seguridad del paciente y comunicación en las guías de simulación de las asignaturas del grado de Medicina de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya
| Curso | Codificación de las asignaturas | Codificación de las simulaciones | Temática de la simulación |
|---|---|---|---|
| Primero | HIS | HIS1E0 | Entrevista para el análisis crítico sobre evidencia científica de un artículo científico sobre un fármaco |
| HIS2E0 | Comunicación de toma de decisiones sobre la prescripción de un fármaco | ||
| Segundo | BPS | BPS1E0 | Introducción al área quirúrgica, asepsia |
| BPS2E0 | Manejo de la realización de checklist quirúrgico | ||
| BPS3E0 | Taller de punción y manejo de la vía aérea | ||
| MSS | MSS1E0 | Comunicación de malas noticias | |
| MSS2E0 | Toma de decisiones complejas compartidas | ||
| MSS3E0 | Comunicación entre profesionales y relación con el paciente, familiares y profesionales | ||
| Tercero | CVS | CVS1E0 | MOSAICO: manejo del dolor torácico |
| CVS2E0 | MOSAICO: manejo de las taquiarritmias | ||
| E1S | E1S1E1 | Manejo de un paciente con disnea | |
| E1S1E2 | Manejo de un paciente con dolor torácico | ||
| E1S2E0 | Exploración sistemática en contexto normalidad del sistema cardiovascular, renal, respiratorio y linfático | ||
| SLS | SLS1E1 | MOSAICO: reacción hemolítica | |
| SLS1E2 | MOSAICO: sobrecarga de volumen | ||
| SLS1E3 | MOSAICO: reacción alérgica | ||
| SLS2E1 | Anamnesis e información de un paciente oncológico | ||
| SLS2E1 | Exploración de un paciente oncológico | ||
| SLS3E1 | Manejo de anticoagulantes como factor agravante en un paciente con hemorragia intracraneal | ||
| SLS3E2 | Manejo de los anticoagulantes y del paciente con INR elevado | ||
| NUS | NUS1E0 | MOSAICO: manejo de diagnósticos diferenciales de hematuria | |
| NUS2E1 | Toma de decisiones en caso de insuficiencia renal crónica entre diálisis y donante vivo de riñón y entrevista con el paciente y su familia | ||
| NUS2E2 | Incompatibilidad donante vivo de riñón | ||
| NUS3E0 | Taller de sondaje vesical | ||
| GIS | GIS1E0 | Taller de sondaje nasogástrico | |
| GIS2E0 | Taller de tacto rectal | ||
| GIS3E0 | Taller de paracentesis | ||
| Cuarto | CHS | CHS1E1 | Ideación suicida grave |
| CHS1E2 | Tentativa de suicidio de repetición en el trastorno límite de personalidad y consumo de tóxicos | ||
| CHS2E1 | Psicosis por tumoración | ||
| CHS2E2 | Psicosis por tóxicos | ||
| CHS3E1 | Episodio depresivo mayor | ||
| CHS3E2 | Trastorno adaptativo | ||
| RES | RES1E1 | Crisis asmática en urgencias | |
| RES1E2 | Seguimiento del paciente en consulta externa por asma y valoración de la espirometría | ||
| RES2E1 | Paciente con neumonía con derrame pleural | ||
| RES2E2 | Plan terapéutico y resultados de pruebas por neumonía con fiebre | ||
| RES3E0 | Manejo del neumotórax a tensión y toracentesis | ||
| ENS | ENS1E1 | Identificación hipertensión arterial de origen endocrinológico | |
| ENS1E2 | Manejo de la hipertensión arterial de origen endocrinológico | ||
| ENS2E1 | Interconsulta hospitalaria por obesidad mórbida grave de origen endocrinológico | ||
| ENS2E2 | Manejo de la obesidad mórbida en consulta | ||
| ENS3E0 | MOSAICO: descompensación glucémica en urgencias | ||
| E2S | E2S1E0 | Sistemática de exploración respiratoria | |
| E2S2E1 | Exploración normal y patológica en el paciente con enfermedad pulmonar crónica | ||
| E2S2E2 | Exploración normal y patológica en el paciente con insuficiencia cardiaca | ||
| E2S3E0 | Taller de punción lumbar | ||
| RHS | RHS1E0 | Asistencia del parto eutócico | |
| RHS2E0 | Taller de exploración mamaria y pélvica | ||
| RHS3E1 | Consulta en urgencias de embarazada de con pérdidas hemáticas | ||
| RHS3E2 | Manejo de la paciente con aborto espontáneo | ||
| Quinto | E3S | E3S1E0 | Exploración neurológica básica |
| E3S2E0 | Paciente con focalidad neurológica aguda | ||
| E3S3E0 | Taller de punción lumbar | ||
| NES | NES1E1 | Consulta de debilidad muscular en urgencias | |
| NES1E2 | Comunicación de resultados en paciente con debilidad muscular | ||
| NES1E3 | Revaloración de paciente con empeoramiento desde el ingreso | ||
| NES2E1 | Consulta de cefalea primaria | ||
| NES2E2 | Cambio en el patrón de cefalea recurrente y signos de alarma | ||
| NES2E3 | Indicación de neuroimagen en caso de cefalea | ||
| LOS | LOS1E0 | Visitador médico | |
| LOS2E0 | Entrevista para decisión del paciente sobre el tratamiento conservador o cirugía | ||
| LOS3E0 | Atención paciente politraumatizado | ||
| LOS4E0 | Taller de yesos y vendajes | ||
| GES | GES1E0 | Paciente tributario de tratamiento de comodidad | |
| GES2E1 | Valoración situacional en visita domiciliaria | ||
| GES2E2 | Compartir información situacional con el paciente | ||
| GES3E1 | Empeoramiento durante la estancia de ingreso | ||
| GES3E2 | Comunicación con familiares por empeoramiento del estado basal del paciente | ||
| Sexto | BLS | BLS1E0 | Rechazo del tratamiento |
| BLS2E1 | Anamnesis agresión sexual | ||
| BLS2E2 | Exploración física agresión sexual | ||
| MCS | MCS1E1 | Consulta de atención primaria | |
| MCS1E2 | Comunicación de resultados y orientación diagnóstica | ||
| MCS2E1 | Sospecha de neumonía en consulta de atención primaria | ||
| MCS2E2 | Atención domiciliaria en sospecha de IAM | ||
| PES | PES1E0 | Lactante con síntomas respiratorios | |
| PES2E0 | Crisis comicial en pediatría | ||
BLS: Bioética y medicina legal y forense; BPS: Bases de procedimiento diagnóstico y terapéutico; CHS: La conducta humana; CVS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación I: el sistema cardiovascular; E1S: Exploración I; E2S: Exploración II; E3S: Exploración III; ENS: Los sistemas de comunicación en el cuerpo humano: endocrinología; GES: La continuidad vital. Cambios en el organismo: envejecimiento; GIS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación IV: el sistema digestivo; HIS: Habilidades de investigación clínica y de lectura crítica; IAM: infarto agudo de miocardio; LOS: El sistema de soporte y movimiento; MCS: Integración, abordaje biológico, psicológico, social y cultural; MSS: Medicina Social y habilidades de comunicación; NES: El cerebro y sus funciones; NUS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación III: el agua, los electrólitos y la excreción; PES: La continuidad vital. Del nacimiento a la edad adulta; RES: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación IV: la respiración y el aparato respiratorio; RHS: La reproducción humana; SLS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación II: La sangre y el sistema linfático.
Se analizó la presencia o ausencia de habilidades o acciones de cada competencia en las guías de simulación de las diferentes asignaturas y curso académico. Se registró su presencia con valores de 0 y 1, siendo 0 «no se trabaja la competencia en ningún aspecto» y 1 «se trabaja la competencia en la guía al menos una vez».
Los datos se registraron en una hoja Excel. La revisión de las guías se llevó a cabo de forma independiente por las autoras. Posteriormente, se hizo una tercera evaluación conjunta por las investigadoras y un evaluador experto para confirmar la correspondencia entre las competencias registradas y su definición.
La hoja de registro se transportó al programa SPSSv.29.0.1.1. Se aplicó estadística descriptiva de frecuencias, detectando los cursos y asignaturas con mayor incidencia de competencias.
ResultadosSe han analizado 79 sesiones de simulación repartidas en 20 asignaturas, distribuidas los 6 cursos del grado de Medicina de la UVic-UCC. En la tabla 3 se presentan las frecuencias de aparición de componentes de cada una de las competencias seleccionadas en cada uno de los cursos de acuerdo con su presencia en las guías de simulación de las asignaturas correspondientes.
Presencia de cada una de las competencias en las asignaturas del grado sumando las simulaciones que se imparten
| Curso | Asign. | Competencias | |||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| SPS1 | SPE1 | SPEP | SPRA | SPMM | SPRI | SPPI | SPMA | COEL | CODC | COSE | SCPF | COPAA | COPAB | COPAC | COPAD | ||
| 1.ro | HIS | 0 | 2 | 1 | |||||||||||||
| 2.do | BPS | 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | ||||||||||
| MSS | 1 | 1 | 4 | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | ||||||||
| 3.ro | CVS | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||
| E1S | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | |||||||||
| SLS | 1 | 2 | 3 | 3 | 6 | 5 | 1 | 7 | 3 | 3 | |||||||
| NUS | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | ||||||
| GIS | 3 | 1 | 3 | 1 | |||||||||||||
| 4.to | CHS | 6 | 2 | 6 | 4 | 5 | 6 | 6 | |||||||||
| RES | 2 | 1 | 1 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 4 | 1 | |||||||
| ENS | 1 | 5 | 2 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | |||||||||
| E2S | 3 | 1 | 1 | 1 | 4 | 3 | 1 | 2 | |||||||||
| RHS | 1 | 1 | 3 | 4 | 3 | ||||||||||||
| 5.to | E3S | 1 | 1 | 1 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||
| NES | 1 | 3 | 2 | ||||||||||||||
| LOS | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | |||||||||
| GES | 1 | 4 | 2 | 4 | 4 | 4 | 4 | ||||||||||
| 6.to | BLS | 2 | 1 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | |||||||||
| MCS | 1 | 1 | 2 | 2 | 4 | 2 | 3 | 4 | 3 | 4 | |||||||
| PES | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||||
| Total | 8 | 8 | 4 | 27 | 0 | 7 | 17 | 18 | 21 | 1 | 36 | 2 | 57 | 54 | 36 | 42 | |
Datos como número de veces que se incluyen las competencias. Asig: Asignatura; BLS: Bioética, medicina legal y forense; BPS: Bases de procedimiento diagnóstico y terapéutico; CHS: La conducta humana; COEL: El estudiante en el equipo sanitario como miembro efectivo; CODC: Comunicación segura a través de diferentes canales; COPAA: Comunicación con el paciente: recopilar información (el estudiante recoge información relevante para tomar decisiones clínicas razonadas); COPAB: Comunicación con el paciente: dar información (el estudiante da la información que el paciente necesita para tomar decisiones de forma clara y personalizada); COPAC: Comunicación con el paciente: discute los beneficios, riesgos y resultados esperados de una manera centrada en el paciente, explica las consecuencias de elegir o no una opción y obtiene el consentimiento informado; COPAD: Comunicación con el paciente: demuestra empatía en los momentos adecuados (reacciones emocionales, situaciones difíciles…) y valora el contexto biopsicosocial; COSE: Comunicación en situaciones especiales. CVS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación I: el sistema cardiovascular; E1S: Exploración I; E2S: Exploración II; E3S: Exploración III; ENS: Los sistemas de comunicación en el cuerpo humano: endocrinología. GES: La continuidad vital, cambios en el organismo y envejecimiento; GIS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación IV: el sistema digestivo; HIS: Habilidades de investigación clínica y de lectura crítica; LOS: El sistema de soporte y movimiento; MCS: Integración, abordaje biológico, psicológico, social y cultural; MSS: Medicina Social y habilidades de comunicación. NES: El cerebro y sus funciones. NUS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación III: el agua, los electrolitos y la excreción; PES: La continuidad vital del nacimiento a la edad adulta; RES: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación IV: la respiración y el aparato respiratorio; RHS: La reproducción humana; SPS1: Complejidad del sistema de salud y su impacto en el cuidado del paciente; SPEP: Percepción del alumno de sus funciones y roles en la actuación médica: consulta con el médico referente adjunto y toma de decisiones. SPRA: Manejo del riesgo clínico en la actuación con pacientes. SPE1: Percepción del alumno de sus funciones y roles en la actuación médica: consulta con el médico referente adjunto y toma de decisiones. SPMM: Aportación de métodos de mejora de calidad en la asistencia con pacientes. SPRI: Riesgo de infecciones mediante la realización de controles. SPPI: Seguridad del paciente durante la realización de pruebas invasivas. SPMA: Seguridad en la administración de la medicación. SCPF: Involucración del paciente y sus cuidadores en el proceso de su enfermedad. SLS: Sistemas de provisión, procesamiento y eliminación II: La sangre y el sistema linfático.
Las competencias de comunicación fueron incluidas en las guías de simulación 21 veces para la competencia el estudiante en el equipo sanitario como miembro efectivo (COEL) y 57 veces para comunicación con el paciente (COPAA). Se distribuyen en todos los cursos, pero con mayor presencia en los cursos clínicos. Las más frecuentes han sido las relacionadas con comunicación con el paciente en los aspectos de anamnesis, informativos y empáticos, y en la toma de decisiones (COPAA, COPAB, COPAC y COPAD). La comunicación con el entorno del paciente y familiares (SCPF) se imparte 24 veces. El entrenamiento de la comunicación por canales no presenciales (CODC), competencia considerada en el Consenso12, solo se trata una vez en los 6 cursos (llamada telefónica para hablar con la familia).
Las competencias en SdP se incluyen menos frecuentemente y de forma más dispersa en las simulaciones de todos los cursos. La más frecuente es la seguridad relacionada con la administración de la medicación (SPMA) que aparece 18 veces y el manejo del riesgo clínico (SPRA), 27 veces. El conocimiento de la complejidad del sistema sanitario (SPS1) y de su influencia como alumno en ellas (SPE1) aparecen 8 veces cada una. No hay ninguna mención sobre la mejora de la calidad asistencial (SPMM), solo 7 al riesgo de infecciones (SPRI) y solo 2 menciones al manejo del error (SPEP). Los componentes de SdP y comunicación detectados solo aparecieron una vez, sin que se repitieran.
La frecuencia de la presencia de competencias no tiene relación con la cantidad de horas de simulación que recibe el alumnado en cada curso académico. El curso con menor número de competencias trabajadas y menos simulaciones es el primer curso: los 3 últimos cursos son los que concentran más competencias de comunicación.
DiscusiónLos resultados de este estudio ponen de manifiesto que los estudiantes de la Facultad de Medicina de la UVic-UCC reciben una formación frecuente en competencias comunicativas en el programa de simulación. Las competencias en SdP impartidas son menos numerosas, especialmente algunas fundamentales como el conocimiento de la complejidad y falibilidad del sistema de salud o el manejo del error. El diseño de guías de simulación ha permitido disponer de información fiable y detallada de lo que se imparte a través del programa de simulación. En nuestro conocimiento no se ha reportado ningún estudio sobre qué competencias concretas en comunicación y SdP se imparten en los grados de medicina. Sin embargo, todos los organismos relacionados con competencias en la educación médica y con formación de profesionales, coinciden en que la adquisición de estas competencias es fundamental para garantizar una asistencia segura y de calidad3–5. Pero los escasos estudios sobre cómo está la formación en SdP en el grado demuestran la limitación de esta en España22,23 y escasos conocimientos sobre SdP de los estudiantes en general, con baja concienciación del error inherente a la práctica, confundiéndolo con mala praxis o falta de competencia profesional24–26. Los resultados de nuestro estudio confirman el déficit formativo en las competencias relacionadas con la SdP.
La comunicación es una competencia clásicamente considerada en los planes de estudio11,27–29. No así la SdP que se incorporó más tardíamente impulsada por la OMS como respuesta a los alarmantes resultados sobre la incidencia de efectos adversos derivados de la propia atención médica descritos9,30. En el marco de las competencias del profesional médico, la SdP se incluye junto con la comunicación asistencial, trabajo en equipo y gestión de calidad, siendo estas últimas componentes necesarios para la SdP. Además, la comunicación inadecuada y la descoordinación de los equipos son una de las principales causas de efectos adversos graves9. Se dispone de los currículos internacionales de SdP y de comunicación para el grado de Medicina12,14 que permiten tanto estructurar los programas formativos como valorar lo que se enseña a los estudiantes. Igualmente, se recomienda que, en la formación de los estudiantes de ciencias de la salud, ya desde los primeros cursos, se les forme e inculque la SdP, para que la integren como un pilar fundamental de su futura práctica10,12,22,31.
El programa de simulación desarrollado a lo largo del grado en nuestra institución, con guías explicitas del contenido de cada sesión, ha permitido detectar la inclusión de componentes de estas competencias en las sesiones de simulación. Los resultados arrojan una considerable presencia de competencias de comunicación, especialmente en las referidas a la comunicación con el paciente y su entorno, tanto en los que se refiere a la información y toma de decisiones como la aproximación empática a sus preocupaciones, y en menor grado, la comunicación interprofesional. Sin embargo, no se abordan los tipos de comunicación no presencial, consideradas hoy esenciales en el consenso y en la práctica clínica14,32. La telemedicina debe incluirse en la formación de los médicos33,34.
Respecto a las competencias de SdP, la única que tiene una presencia aceptable en las guías de simulación es la seguridad relacionada con la medicación, lo que cubre una de las principales causas de efectos adversos, pero el resto de las recomendadas12 son muy escasas. Creemos que esto es una deficiencia de la formación de los que serán los médicos del actual y futuro sistema de salud según los estándares de la práctica profesional5,6,10. Esta situación es bastante generalizada en los currículos de las facultades de medicina españolas, y en los contenidos de sus planes de estudio la SdP está apenas referenciada23. En el Libro Blanco del Grado de Medicina, la SdP se incluye en el módulo de Ciencias Sociales, sin relación con las competencias clínicas1. La SdP es un componente de la clínica y no tiene sentido enseñarla aislada de las habilidades y competencias clínicas; además los estudiantes manifiestan que prefieren su enseñanza integrada en su entrenamiento clínico más que en módulos separados26.
La simulación clínica se considera la metodología más eficaz para entrenar el trabajo en equipo, la comunicación y el análisis y la evitación del error. Además, permite asociar de forma natural las competencias transversales con las clínicas o técnicas, ya que aproxima a los estudiantes a la situación real de la práctica clínica15–17,35. La integración de competencias de comunicación y SdP en el programa de simulación clínica del grado de Medicina de la UVic-UCC es crucial para la efectividad de la formación médica y su alineación con estándares internacionales, que también refuerzan el uso de la simulación. A pesar de que en nuestra universidad se aplica la simulación extensamente, hay una clara necesidad de mejora y, muy especialmente, en lo que se refiere a la comprensión del concepto y contenido de la SdP y a la prevención y actuación ante el error.
La necesidad de adquirir competencias transversales concuerda con uno de los métodos de evaluación que utiliza la facultad UVic-UCC, que son las pruebas ECOE en el tercero y el cuarto curso, además de las que tienen al final del grado. En ellas, la comunicación tiene una evaluación especifica y, aunque se incluye un aspecto de SdP que es la identificación el paciente, no hay otros elementos de SdP. Sería recomendable que los estudiantes también fueran evaluados en su capacidad para demostrar medidas estándares de SdP en las ECOE, ya que su inclusión en esta evaluación impulsaría una mayor integración de esta en todas las asignaturas, su impartición por los docentes y el interés de los estudiantes.
Sería deseable que esta indagación sobre la enseñanza de estas competencias en la facultad se extendiera a todas las actividades docentes: práctica clínica, aprendizaje basado en casos clínicos o talleres. Eso permitiría detectar el track real de competencias transversales que reciben los estudiantes y detectar deficiencias concretas para las que diseñar medidas específicas que las integraran en la enseñanza. Para ello, sería necesario una investigación cualitativa con entrevistas a los profesores para conocer si incluyen, y cómo, estas competencias en la enseñanza. Si esto se consiguiera, sería la primera facultad de medicina de nuestro entorno que tuviera definido un currículo de competencias transversales en su plan de estudios.
El estudio solo analiza la formación en comunicación y SdP impartida con simulación y, por tanto, no toda la que pueden llegar a recibir los estudiantes a través de otras metodologías y prácticas clínicas. El estudio se limita a un solo centro, donde la simulación está muy presente, lo que limita cualquier extrapolación a otras facultades. Sin embargo, la experiencia podría estimular la revisión en otras facultades de medicina y en nuestra misma universidad, en otros grados de ciencias de la salud que también tienen programa de simulación.
En conclusión, este trabajo ha permitido detectar que las competencias de comunicación se imparten con frecuencia en el programa de simulación de la facultad de medicina, pero en el campo de la SdP su presencia es insuficiente y precisaría una mayor inclusión en las simulaciones clínicas.
FinanciaciónLas autoras declaran que este trabajo no ha precisado financiación.
Conflicto de interesesLas autoras de este trabajo declaran no tener conflictos de intereses con el contenido del trabajo.
