En la Universidad Veracruzana se puso en marcha el Plan de Estudios General de Especialidades Médicas, 2013. Los cursos que lo integran son obligatorios dada su importancia para lograr, en los futuros médicos especialistas, competencias que contribuyan a mejorar la práctica de la medicina especializada. Ante la dificultad para impartirlos presencialmente, se ofrecieron en línea los de Educación Médica, Sistemas y Servicios de Salud y Desarrollo Humano.
ObjetivoConocer la opinión de los residentes sobre los cursos virtuales del ciclo 2015-2016.
Material y métodoSe aplicó una encuesta de opinión a residentes (n=567) que concluyeron Educación Médica (n=220), Sistemas y Servicios de Salud (n=192) y Desarrollo Humano (n=155). La encuesta recoge la opinión cuantitativa y cualitativa sobre: accesibilidad, estructura y utilidad del curso, facilitadores y apoyo técnico.
ResultadosEn general, el 63,7% de los residentes tienen una opinión favorable o muy favorable de los cursos. En ese mismo sentido la tienen el 77,3% de los participantes en Educación Médica; el 59,3% en Sistemas y Servicios de Salud, y el 49,7% en Desarrollo Humano. Las opiniones favorables hacen referencia a la novedad y utilidad de los cursos, y las desfavorables a que demandan recursos, tiempo y no son específicos de la especialidad.
ConclusionesLa opinión de los residentes sobre los cursos virtuales revela información fundamental para entender la problemática entre las instituciones de educación y salud para formar médicos especialistas. Se requieren nuevas reglas de entendimiento y operación para mejorar la calidad de la formación de especialistas en México.
The University of Veracruz implemented the General Study Plan for Medical Specialties in 2013. The courses included in this study plan are mandatory, as they are important to improve specialised medicine skills for medical specialists of the future. Since it is not possible to deliver attendance-based courses, medical education, health services and systems and human development courses were offered online.
ObjectiveTo find out the opinion of residents on online courses during the 2015-2016 academic years.
Material and methodAn opinion poll was conducted among residents (n=567) who completed the courses on Medical Education (n=220), Health Systems and Services (n=192), and Human Development (n=155). The survey collected quantitative and qualitative data on four variables: Accessibility, structure and usefulness of the course, facilitators, and technical support.
ResultsA favourable or very favourable opinion of on online courses was expressed by 63.7% of residents. Broken down by course; 77.3% of the participants who studied the Medical Education course, 59.3% of the participants who studied the Health Systems and Services course, and 49.7% of the participants who studied Human Development were also favourable or very favourable. Favourable opinions refer to the novelty and usefulness of the courses, while unfavourable opinions refer to the fact that these courses demand resources and time, and are not specific to the specialty.
ConclusionsThe opinion of residents on online courses highlighted important information to help understand the current problems between the education and health sectors in the training of medical specialists. New operation and understanding rules are required to improve the training of medical specialists in Mexico.
En la formación de médicos especialistas en México participan instituciones educativas y de salud. Las educativas o universidades establecen el programa académico y avalan su desarrollo operativo en las instituciones de salud1.
En la Universidad Veracruzana (UV) se puso en marcha, en 2013, el Plan de Estudios General de Especialidades Médicas (PEGEM)2, estructurado en 5 cursos: Atención Médica, Gestión del Conocimiento, Educación Médica, Sistemas y Servicios de Salud, y Desarrollo Humano. Su objetivo es, de acuerdo con los lineamientos nacionales3 e internacionales4, formar médicos especialistas que, además de la formación técnica propia de la especialidad, desarrollen competencias para la investigación y la educación médicas, en el marco del profesionalismo médico5,6 y de la calidad de los servicios de salud.
Ante la carencia de profesores, en las unidades médicas receptoras de residentes (UMRR)1, para impartir cursos presenciales de Educación Médica, Sistemas y Servicios de Salud y Desarrollo Humano, en 2015, la UV los ofreció de manera virtual7. Los cursos fueron asincrónicos y accesibles durante las 24h; se utilizó el sistema de educación distribuida Eminus de la UV8; duraron, cada uno, 6 semanas; se estudiaron 5 temas (un tema por semana), y se realizó un examen final (sexta semana); fueron construidos con base en los principios establecidos para la educación virtual9,10 y estuvieron bajo la responsabilidad académica y técnica de la UV.
Los cursos universitarios virtuales transforman el papel de la UV respecto a la formación de médicos especialistas: de únicamente avalar procesos educativos realizados en las UMRR, pasa, además, a responsabilizarse de la realización parcial, pero directa, del plan de estudios. El objetivo del trabajo es conocer la opinión de los residentes sobre los cursos virtuales del ciclo 2015-2016.
Material y métodoMediante un cuestionario en línea, se preguntó a los residentes que concluyeron en tiempo y forma, en noviembre de 2015, su opinión sobre los cursos de Educación Médica (R1=220), Sistemas y Servicios de Salud (R2=192) y Desarrollo Humano (R3=155).
El cuestionario exploró mediante preguntas cerradas y una abierta la opinión de los residentes sobre 4 variables: accesibilidad, estructura y utilidad, facilitadores y apoyo técnico.
La «accesibilidad» se refiere a la facilidad para entrar en los cursos y aprovecharlos, a tener información previa del curso (pregunta 12), al tiempo necesario para realizarlo (pregunta 2) y a la tecnología para ingresar (preguntas 3, 4 y 7).
Puntaje obtenido en cada una de las preguntas para explorar la opinión de los médicos residentes sobre los cursos virtuales del Plan de Estudios General de Especialidades Médicas. Universidad Veracruzana, noviembre de 2015
| Pregunta | Puntaje individual máximo | na | Puntaje grupal máximo | Puntaje grupal obtenido | Opinión (puntaje final) |
|---|---|---|---|---|---|
| 1. ¿Recibí oportunamente la información sobre el curso? | 3 | 563 | 1.689 | 1.092 | Favorable (64,6) |
| 2. ¿Tuve tiempo para realizar las actividades? | 3 | 566 | 1.698 | 745 | Desfavorable (43,8) |
| 3. ¿La conectividad del Internet en la unidad fue suficiente? | 3 | 566 | 1.698 | 484 | Desfavorable (28,5) |
| 4. ¿Mi usuario y contraseña funcionó correctamente? | 3 | 567 | 1.701 | 1.270 | Favorable (74,6) |
| 5. ¿El curso me pareció muy interesante? | 3 | 567 | 1.701 | 568 | Desfavorable (33,3) |
| 6. ¿El curso apoyó mi formación académica? | 3 | 567 | 1.701 | 997 | Favorable (58,6) |
| 7. ¿Conté con el equipo tecnológico en la sede para llevar a cabo el curso? | 3 | 567 | 1.701 | 1.007 | Favorable (59,2) |
| 8. ¿Los objetivos del curso me permitieron una formación acorde con mis expectativas? | 3 | 567 | 1.701 | 791 | Desfavorable (46,5) |
| 9. ¿Considero pertinentes los criterios de evaluación del curso? | 3 | 565 | 1.695 | 777 | Desfavorable (45,8) |
| 10. ¿Los contenidos del curso fueron útiles de acuerdo con la especialidad médica que estudio? | 3 | 567 | 1.701 | 800 | Desfavorable (47,0) |
| 11. ¿El contenido de los materiales de estudio me ayudó a lograr los objetivos del curso? | 3 | 567 | 1.701 | 866 | Favorable (50,9) |
| 12. ¿Qué tiempo aproximado tardó el facilitador en responder mis dudas? | 3 | 567 | 1.701 | 968 | Favorable (56,9) |
| 13. ¿Las respuestas de los facilitadores fueron claras? | 1 | 566 | 566 | 426 | Muy favorable (75,2) |
| 14. ¿Fueron suficientes los recordatorios que me envió el facilitador para cumplir mis actividades? | 1 | 567 | 567 | 359 | Favorable (63,3) |
| 15. ¿Cuál fue el tiempo aproximado que tardó el facilitador en calificar mis tareas? | 3 | 567 | 1.701 | 997 | Favorable (58,6) |
| 16. ¿El facilitador se basó en los criterios de evaluación del curso para calificar tareas? | 1 | 567 | 567 | 488 | Muy favorable (86,0) |
| 17. ¿Qué calificación le pondría al facilitador? | 5 | 567 | 2.835 | 1.867 | Favorable (65,8) |
| 19. ¿La ayuda técnica sirvió para resolver el problema? | 1 | 372 | 372 | 252 | Favorable (67,7) |
| Total | 48 | – | 26.996 | 14.754 | Favorable (54,6) |
Nota: La pregunta 18 es un filtro para identificar residentes que requirieron ayuda técnica (los 372 que aparecen en la pregunta 19).
La «estructura y utilidad» del curso apunta al interés y apoyo que ofrece a la formación profesional (preguntas 5 y 6)11, a los objetivos (pregunta 8), a los criterios de evaluación (pregunta 9), contenidos temáticos (pregunta 10) y a la coherencia entre estos y los objetivos (pregunta 11).
Los «facilitadores» son los profesores de los cursos virtuales. Les corresponde orientar y evaluar las actividades de los residentes12; su función está relacionada con contestar las dudas de los residentes sobre los temas y actividades de estudio (preguntas 12 y 13), con la introducción a la actividad que realizarán (pregunta 14) y con la evaluación del residente según los criterios establecidos (preguntas 15 y 16). Para evaluar esta variable de manera integral se solicitó a los estudiantes que calificaran a su facilitador (pregunta 17).
El «apoyo técnico» se refiere a la eficacia de la orientación ofrecida a los residentes para resolver problemas con la plataforma virtual. Los responsables del apoyo técnico participan, con los facilitadores, en crear un clima educativo positivo13. Se explora preguntando a quienes requirieron el apoyo (pregunta 18) su opinión sobre el soporte técnico recibido (pregunta 19).
La pregunta 20, concerniente al grado de satisfacción general de los residentes sobre los cursos, sirvió como referente de validez concurrente del cuestionario (r=0,8032; p<0,05). La confiabilidad del cuestionario según la correlación de preguntas pares e impares es significativa (r=0,8331; p<0,05); la consistencia interna, de acuerdo con el alfa de Cronbach, es de 0,88714. La pregunta 21 es abierta y tiene el objetivo de conocer las razones de las opiniones manifestadas.
Para su calificación, a cada respuesta del cuestionario se asignó un valor. El cero fue para la opinión más desfavorable, y a partir de esta se asigna un punto a cada opción de respuesta más favorable, de tal manera que la opinión más favorable tiene un máximo de puntos (ver segunda columna de la tabla 1). Las respuestas abiertas se codificaron y agruparon en categorías equivalentes a las de las variables que exploraron las preguntas cerradas: accesibilidad, estructura y utilidad, facilitadores y apoyo técnico15.
Con las respuestas a las preguntas, incluidas las de la pregunta abierta, se integró una base de datos que incluyó la matrícula del residente y el curso que evaluó.
La opinión individual se obtuvo sumando los valores de las respuestas3 que cada estudiante dio al instrumento de acuerdo con la fórmula:
OI=opinión individual, C=contestación a la pregunta, PM=puntuación máxima (48 puntos).
La opinión grupal sobre cada pregunta es igual a la suma del puntaje de las respuestas a cada pregunta por el total de residentes (n=569):
OGP1=opinión grupal de la pregunta 1; RR=respuesta del residente; PM=puntuación máxima (variable según la pregunta).
La opinión grupal general sobre los cursos virtuales es igual a la suma de las opiniones grupales (OGP) sobre cada pregunta:
OGG=opinión grupal general sobre los cursos virtuales; OGP=opinión grupal de cada pregunta; PM=puntaje máximo (26.996 puntos).
La opinión grupal para cada curso y sus variables se obtuvieron considerando únicamente las respuestas de los residentes que llevaron cada curso, y para las variables se consideraron únicamente las preguntas que las conforman.
El tipo de opinión quedó establecido de la siguiente manera: de 75,00 a 100 puntos, opinión muy favorable; de 50,00 a 74,99 puntos, opinión favorable; de 25,00 a 49,99 puntos, opinión desfavorable, y de 00,00 a 24,99 puntos, opinión muy desfavorable.
El cuestionario se aplicó a los residentes antes de la evaluación final (en línea) y previa explicitación del objetivo de esta: «Evaluar los contenidos del curso, la acción del facilitador y la forma general en que se llevó a cabo esta materia virtual». También se le aclaró que su opinión era valiosa por sí misma y que el sentido de esta de ninguna manera afectaría su calificación final en el curso, de tal manera que la pudiesen expresar de manera totalmente libre.
ResultadosEn el tabla 2 se observa que el 63,7% de todos los residentes tienen una opinión individual favorable o muy favorable de los cursos virtuales. Tienen una opinión en ese mismo sentido el 77,3% de los participantes en el curso de Educación Médica; el 59,3% de los que llevaron Sistemas y Servicios de Salud, y el 49,7% de los que cursaron Desarrollo Humano. Las razones de los residentes, con opiniones favorables o desfavorables, no difieren mucho de curso a curso: El curso me pareció muy educativo, ya que algunos no teníamos mucha idea de la administración… ¡Felicidades! (113-SSS; 85,4)4. En general considero que todas las actividades creadas por la universidad para realizar en esta plataforma tienen poco valor en el desarrollo de nuestra especialización […] son una carga académica extra que solo dificulta el desempeño como profesionales de la salud (071-SSS; 27,0).
Número y porcentaje de estudiantes de los programas educativos de especialidades médicas según su opinión individual sobre los cursos virtuales. Universidad Veracruzana, 2015
| Curso | Muy favorable (%) | Favorable (%) | Desfavorable (%) | Muy desfavorable (%) | Total (%) |
|---|---|---|---|---|---|
| Educación Médica | 56 (25,5) | 114 (51,8) | 46 (20,9) | 4 (1,8) | 220 (100,0) |
| Sistemas y Servicios de Salud | 31 (16,1) | 83 (43,2) | 66 (34,4) | 12 (6,3) | 192 (100,0) |
| Desarrollo Humano | 12 (7,7) | 65 (42,0) | 64 (41,3) | 14 (9,0) | 155 (100,0) |
| Total | 99 (17,5) | 262 (46,2) | 176 (31,0) | 30 (5,3) | 567 (100,0) |
En la tabla 1 se observa que la opinión grupal general sobre los 3 cursos es favorable; se identifica la opinión grupal general sobre cada uno de los 18 aspectos explorados: 2 (10,5%) reciben opinión muy favorable, 10 (55,55%) opinión favorable y 6 (33,33%) desfavorable. Los aspectos con opinión muy favorable corresponden a la variable facilitadores, y los que recibieron la opinión más desfavorable pertenecen a las variables accesibilidad y estructura y utilidad.
En la tabla 3 se observan los resultados de la opinión grupal para cada curso y las variables correspondientes. El curso de Educación Médica recibe una opinión grupal favorable. Algunos comentarios sobre este curso son: Los cursos me cambian como médico, y espero seguir aprendiendo más (219-EM; 45,9). Las actividades […] no se nos facilita realizarlas en el hospital porque la señal […] es mala y la red local del hospital está bloqueada para muchas páginas o no hay computadoras con software que permitan realizar adecuadamente las actividades (199-EM; 0).
Opinión grupal (puntaje final) de los médicos residentes sobre los cursos virtuales del Plan de Estudios General de Especialidades Médicas (PEGEM) y las variables exploradas. Universidad Veracruzana, 2015
| Curso PEGEM | Accesibilidad | Estructura y utilidad | Facilitadores | Apoyo técnico | Opinión del curso |
|---|---|---|---|---|---|
| Educación Médica | Favorable (53,4) | Favorable (59,2) | Favorable (59,5) | Muy favorable (84,4) | Favorable (58,0) |
| Sistemas y Servicios de Salud | Desfavorable (48,5) | Desfavorable (45,1) | Favorable (63,5) | Favorable (66,1) | Favorable (51,9) |
| Desarrollo Humano | Desfavorable (43,2) | Desfavorable (46,8) | Favorable (55,3) | Favorable (51,7) | Desfavorable (48,2) |
| Opinión de la variable | Desfavorable (49,0) | Favorable (51,3) | Favorable (64,3) | Favorable (67,7) | Favorable (54,6) |
El curso de Sistemas y Servicios de Salud tiene una opinión grupal favorable. En palabras de los residentes: El curso me pareció interesante, con información completa, el facilitador tuvo un desempeño bueno, pero por cuestiones de tiempo con mi unidad de salud […] no pude terminar las actividades del curso (014-SSS; 85,4). Las actividades que nos indica hacer la UV no ayudan en mi formación como médico especialista en el área de Anestesiología, además de agregar una carga más de trabajo y estrés, ya que no cuento con el tiempo necesario para realizarlas […] la UV […] debe de elegir […] métodos que se enfoquen de manera directa a la especialidad que se está desarrollando, métodos que no interfieran con las actividades hospitalarias y que no consuman tiempo «libre» del médico residente […] (254-SSS; 8,3).
El curso de Desarrollo Humano obtiene una opinión grupal desfavorable. Los comentarios de los residentes son: Este tipo de actividades me enriquecen tanto personal como profesionalmente […] los objetivos que desde un inicio se plantean sí se llegan a cumplir y principalmente dejan una enseñanza y experiencia propia que se debe y puede aplicar para la vida laboral y personal. Excelentes actividades, […] ya que no solo toman en cuenta lo académico, sino que toman en cuenta al médico, su sentir, sus problemas, lo que vive durante su formación (734-DH; 100). Pésimas actividades, pérdida total de tiempo y desvío de mis actividades académicas relacionadas con el contenido de la especialidad… (682-DH; 0).
La variable accesibilidad es la que obtiene la calificación más baja en general y en los cursos de Educación Médica y Desarrollo Humano. Tres de las 5 preguntas que la conforman obtienen las calificaciones más bajas y se refieren al equipo para llevar los cursos dentro de las UMRR, a la conexión a Internet y al tiempo necesario para cursarlos. La mayor parte de los comentarios realizados a los cursos se refieren a esta categoría: … El curso está muy bien desarrollado, sin embargo por nuestras actividades en la especialidad en ocasiones es difícil responder (933-EM; 49,0). No se cuenta con Internet ni equipos de cómputo para llevar a cabo las actividades, los horarios de las residencias no permiten tener todo el tiempo para cursos virtuales (155-SSS; 43,7).
La variable estructura y utilidad tiene el puntaje más bajo después de accesibilidad. En el curso de Sistemas y Servicios de Salud tiene un puntaje aún menor que accesibilidad. Algunos comentarios al respecto son: La mayor parte de los cursos no son diseñados para una especialidad específica. Sin bien es cierto […] nos sirven algunos conceptos de los cursos impartidos, sin embargo, me gustaría que no solo nos quedemos en «algunos», sino que nos apoye de manera integral y esto se vería reflejado si se manejara por especialidad (504-DH; 56,8). Deberíamos invertir el tiempo de estas actividades en otras con mayor impacto y que realmente sirvan (347-DH; 27,4).
Las variables facilitadores y apoyo técnico son las que reciben la mejor opinión de manera general y en cada uno de los cursos. Los aspectos con evaluación más baja de la variable facilitadores son los referentes al tiempo que los facilitadores tardan en responder dudas y calificar tareas: Estamos a dos días de finalizar el curso y solo me han calificado tres actividades, ya mandé tres correos para que califiquen y hasta este momento no he sido calificado (759-DH; 60,7).
La variable apoyo técnico es la que recibe opiniones más heterogéneas. La mejor opinión se obtuvo en Educación Médica, curso en el que hubo 122 demandas de apoyo (55,45%); en Sistemas y Servicios de Salud hubo 136 solicitudes (71,20%), y en Desarrollo Humano 114 peticiones (73,5%). La heterogeneidad en la solicitud de apoyo técnico y en la opinión sobre el apoyo recibido se puede explicar por la diferencia en la complejidad técnica de las actividades que tenían que desarrollar los residentes. Mientras que en el curso de Educación Médica únicamente realizaban lecturas y participaciones en foros, en Sistemas y Servicios de Salud tenían que descargar conferencias videograbadas y participar en foros, y en Desarrollo Humano realizar entrevistas y subirlas a la plataforma virtual. […] considero que en algunos momentos tuve problemas técnicos y las respuestas a ellos no fueron muy claras, espero que se modifiquen los apoyos y sean más claros […] (749-DH; 78,4).
Entre los elementos que integran las opiniones favorables y muy favorables (63,7%) de los residentes sobre los cursos están: «Los temas […] ayudan mucho […] a la formación como especialista…», «Los cursos me cambian como médico…», «Este tipo de actividades me enriquecen tanto personal como profesionalmente…», «Excelentes actividades, […] no solo toman en cuenta lo académico, sino que toman en cuenta al médico, su sentir, sus problemas, lo que vive durante su formación». Estos argumentos reflejan que los cursos universitarios son un avance importante en la formación de los médicos especialistas en cuanto a profesionalismo5,6 y consideración a las recomendaciones internacionales respectivas4.
A pesar de que los cursos fueron obligatorios para todos los residentes inscritos en el PEGEM, hubo problemas de accesibilidad a los mismos. Al ofrecer los cursos se requirió a los estudiantes dedicación y tiempo para su cabal cumplimiento. Los resultados de este trabajo hacen evidente que dichas exigencias exacerbaron el conflicto entre los roles de estudiante y trabajador que tienen los residentes. En este contexto, se explican los resultados de este trabajo y, por otro lado, su coincidencia con los de otros estudios16-18.
Lo paradójico es que los residentes como estudiantes tuvieran problemas para cumplir sus obligaciones universitarias. «Falta de tiempo», «horarios extenuantes», «exceso de trabajo», «evitar castigos» son, entre otros, algunos elementos que conforman las opiniones desfavorables y muy desfavorables (36,3%) sobre los cursos, mismas que reflejan las condiciones en las que se forman los especialistas. Su opinión, además de ofrecer una evidencia más del maltrato19 y del desgaste20,21 al que están sujetos, expone la problemática de la educación artesanal, en la que se mezclan trabajo y educación22, y de las dificultades, en este contexto, para lograr un adecuado equilibrio entre los roles de estudiante y trabajador.
La subordinación del rol de estudiante al de trabajador explica porque los cursos se pueden llegar a considerar «una pérdida de tiempo» o como motivo para el «descuido de obligaciones asistenciales». Esto es una demostración más22 de que la normatividad actual en México, en cuanto a las residencias médicas, no armoniza adecuadamente las funciones asistenciales y educativas de los residentes, lo que representa un obstáculo para la internacionalización23 y el cumplimiento de los estándares correspondientes4 a la formación de médicos especialistas.
En el país hay una norma general sobre la organización y el funcionamiento de las residencias médicas en los establecimientos para la prestación de servicios de atención médica1. Sin embargo, la normatividad educativa es diversa y corresponde a cada una de las universidades que avala programas educativos de especialidades médicas. Cada universidad, con base en el principio de autonomía, ha establecido los programas académicos, cómo avalarlos, si contrata o no profesores y si evalúa o no el aprendizaje y las competencias de los residentes.
Ante la falta de un acuerdo nacional y, consecuentemente, de una intervención educativa uniforme y eficaz, son las instituciones de salud las que han regido la formación de médicos especialistas, por lo que esta, de manera obligada y natural, ha quedado subordinada a la prestación de servicios de salud22.
Así, el establecimiento de mínimos de participación universitaria que fortalezca el rol de estudiante y haga contrapeso al de trabajador resulta urgente para fortalecer los intereses académicos24 y propiciar ambientes clínicos de aprendizaje idóneos25.
En síntesis y en palabras de un residente: «Sería de gran apoyo y formación académica poder llevar estos cursos en tiempo y forma, pero nuestras sedes [lo] imposibilitan mucho por el exceso de trabajo, así como [por] las guardias de castigo y los horarios inhumanos a los que estamos sometidos» (116-EM; 86,2).
Las limitaciones de este trabajo están relacionadas con la generalidad de los resultados. No se ofrecen datos específicos de la opinión de los residentes según la UMRR o la institución de salud a la que esta pertenece (SESVER, IMSS o ISSSTE), ni de acuerdo con la especialidad que estudia. Por otra parte, en el instrumento utilizado hay ausencia de categorías importantes en la evaluación de cursos virtuales, por ejemplo: el entorno virtual, el material educativo utilizado y los procesos de comunicación e interacción entre estudiantes y facilitadores26-30.
ConclusionesLa formación de médicos especialistas en México, en la que participan instituciones de salud y educativas, requiere de nuevas reglas de entendimiento y operación. Las universidades, de acuerdo con su misión, tienen mucho que aportar en pro de los intereses académicos en la educación médica y de la creación de ambientes clínicos de aprendizaje óptimos.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
De manera especial se agradece a la Mtra. Cristina Ortiz León por sus valiosos comentarios al borrador de este trabajo; a los doctores Jorge Sánchez-Mejorada Fernández, Basilio Campos Campos, Roberto René Cervantes González, Juan Pedro Herranz, Issa Gil Alfaro, Yolanda Hilda Chimal y a las maestras Carolina Delgado Domínguez y Jeyma Talía Patiño Suarez, por su participación en el desarrollo y en la evaluación de los cursos.
La UV trabaja con 16 hospitales o UMRR en 7 ciudades del estado de Veracruz; 6 pertenecen a los Servicios de Salud de Veracruz (SESVER), 9 al Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y una al Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE).
Todas las preguntas se refieren a las preguntas listadas en la primera columna de la tabla 1.
La pregunta 18 es un filtro, siempre tiene un valor de cero.
El número se refiere al que tiene el instrumento en la base de datos. SSS=curso de Sistemas y Servicios de Salud, EM=curso de Educación Médica y DH=curso de Desarrollo Humano; puntaje de opinión/100).
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