de los preceptos claves de la enseñanza centrada en el estudiante es tomar en cuenta sus necesidades, las formas de aprender y de gestionar la información. Los actuales estudiantes de la carrera de médico cirujano pertenecen a una generación que prefieren obtener información por medios digitales. Entre estos medios se encuentran los videos alojados en YouTube.
Material y métodoSe realizó un diseño de investigación mixta de tipo secuencial explicatorio. Se inició con la fase de producción del material audiovisual para posteriormente seguir a las cuantitativas y cualitativas. La parte cuantitativa consistió en un diseño de grupo control no equivalente con pretest y postest en la que 30 estudiantes participaron en una estación tipo «evaluación clínica objetiva estructurada» donde realizaron una exploración de nervios craneales. En la fase cualitativa los mismos estudiantes contestaron una serie de preguntas abiertas sobre la experiencia educativa.
ResultadosA pesar de que en este estudio existió poca diferencia estadística entre el grupo experimental y el de control, este último logró en general puntajes más altos. La investigación cualitativa permitió identificar que los estudiantes prefieren complementar texto y video, atribuyendo a cada uno distintos tipos de aprendizaje.
ConclusiónSe propone brindar al estudiante de medicina material textual que se acompañe de material audiovisual educativo debidamente producido, al momento de buscar desarrollar habilidades clínicas.
One of the key precepts of student-centered teaching is to consider their needs, forms of learning and manage information. Current medical surgeon career students belong to a generation that prefer to get it by digital means. These media include videos hosted on YouTube.
Materials and methodA mixed research design was implemented. It began with the production of an audiovisual material. The quantitative phase consisted of a not equivalent control group with pretest and posttest. 30 students participated in a station type «Objective Structured Clinical Examination». In the qualitative phase the same students answered a series of open questions about the educational experience.
ResultsLittle statistically significant differences were found between the control group and experimental, although the last one, attained high scores in general. The qualitative research identified that students prefer to supplement text and video, attributing to each, different types of learning.
ConclusionsIt is proposed to provide the medical student with textual material that is accompanied by educational audiovisual material duly produced, when seeking to develop clinical skills.
Los enfoques educativos centrados en el educando residen en tomar como punto de partida a los estudiantes actuales: quiénes son, cuáles son sus necesidades, sus características, las formas de aprender y gestionar el conocimiento1. La mayoría de los estudiantes que actualmente ingresan a las escuelas de medicina, pertenecen a la llamada generación millennial.
Estos jóvenes han nacido en un contexto donde sus aprendizajes formales e informales acontecen no solo gracias a la mediación de los agentes e instancias educativas tradicionales, sino también a las tecnologías digitales de la información y comunicación como YouTube2-5.
Existen diversos tipos de contenidos audiovisuales que se alojan en YouTube que pueden interesar al estudioso de las Ciencias de la Salud. Estas expresiones intelectuales suelen ser atractivas para el estudiante ya que son medios versátiles de presentación que permiten combinar diversos elementos como: imágenes, textos y sonidos. Además, resulta ser un escenario más cómodo para ilustrar ejemplos y capturar eventos reales a los que un estudiante no podría acceder fácilmente6-8.
El actual trabajo pretende responder a la pregunta: ¿Qué diferencia producirá, en los estudiantes de la licenciatura de médico cirujano, el uso de un video educativo como herramienta didáctica para el desarrollo de la habilidad clínica?
Material y métodosSe realizó un estudio mixto de tipo secuencial explicatorio que utiliza los resultados cualitativos para explicar los resultados cuantitativos9. La población de estudio se conformó de 10 hombres y 20 mujeres, pertenecientes al segundo año de la Carrera de Médico Cirujano de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que cursaban la asignatura de Integración Básico Clínica II (cuyo programa académico contempla la exploración de pares craneales). Al momento de realizar el estudio, 16 de los participantes tenían 19 años y otros 14, 20 años de edad; por su rango de edades pueden ser considerados millennials (término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, quienes definieron a la generación millennial como todas las personas nacidas entre 1982 y el 200010).
Fase de producciónUtilizando principios de la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Mayer y diversas guías7,11-13 se produjo una serie de videos educativos basada en el artículo Exploración neurológica básica para el médico general de Carrillo y Barajas14, que posteriormente fueron alojados en una lista de reproducción privada en YouTube.
Fase cuantitativaSe utilizó un estudio de grupo control no equivalente que comprende un grupo experimental y otro de control; ambos cursan con un pretest y un postest15. La manera de implementar dicha fase fue con una estación tipo Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) donde los alumnos contaron con 10 minutos para realizar una exploración de nervios craneales ante paciente estandarizado. Entre pretest y postest contaron con 30 minutos para estudiar el tema (el grupo experimental utilizó los videos producidos y el control un artículo impreso). Como instrumento de medición se adaptó una lista de cotejo (tabla 1) previamente publicada16.
Lista de cotejo usada para evaluar la exploración de los nervios craneales
| Lista de cotejo | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Nombre del participante | Grupo | ||||
| ÍTEM | ELEMENTOS | SÍ | NO | ||
| 1 | Se presentó con el paciente | ||||
| 2 | Preguntó su nombre | ||||
| 3 | Explicó procedimiento | ||||
| 4 | Exploró discriminación de olores bilateral | I par | |||
| 5 | Mencionó campimetría lateral y vertical | II par | |||
| 6 | Exploró los seis movimientos oculares | III, IV y VI par | |||
| 7 | Exploró reflejo foto motor bilateral | III par | |||
| 8 | Exploró reflejo consensual bilateral | ||||
| 9 | Exploró reflejo de acomodación | ||||
| 10 | Evaluó sensibilidad de la cara bilateral | V par | |||
| 11 | Evaluó movimientos masticatorios lateral y vertical | ||||
| 12 | Evaluó movimientos faciales | Fruncir el ceño | VII par | ||
| Inflar los cachetes | |||||
| Cerrar ojos | |||||
| 13 | Exploró audición bilateral | VIII par | |||
| 14 | Evaluó movimientos palatino y úvula | IX, X par | |||
| 15 | Evaluó fuerza de hombros y cuello | XI par | |||
| 16 | Evaluó movimiento de la lengua | XII par | |||
| 17 | Trata con respeto al paciente | ||||
Nombre y firma del evaluador:
Es importante señalar que los grupos no poseían equivalencia preexperimental de muestreo y constituyeron entidades formadas naturalmente por conveniencia y disponibilidad. Este hecho, y contar con variables nominales dicotómicas, condicionó el uso de análisis estadístico no paramétrico. Se utilizó el programa SPSS versión 23 y se realizaron las pruebas estadísticas χ2 y McNemar.
Fase cualitativaEl tipo de diseño que se utilizó fue el fenomenológico, cuya narrativa central son las experiencias comunes y diversas de los participantes respecto al fenómeno; en este caso, el uso de un video educativo para desarrollar una habilidad clínica17.
Para llevar a cabo esta etapa del proyecto de investigación, primero se construyó un árbol de categorías con seis categorías preliminares: los estilos de aprendizaje; el significado o comprensión del tema; el sentido o la motivación; la funcionalidad y aplicación; carácter situado o modelado de la competencia profesional y la multirepresentación del contenido audiovisual. A partir de éstas, se elaboraron 13 preguntas abiertas que permitieran expresarse a los estudiantes. Con las preguntas redactadas se elaboró un documento de Google Forms que se compartió con los 30 estudiantes que participaron en la fase previa. Después de un tiempo determinado se recolectaron todos los testimonios en un documento Word. Esto permitió realizar la codificación axial y posteriormente recopilar los testimonios por categorías. De igual forma se diseñó un mapa de relaciones conceptuales.
Cabe mencionar que en la investigación cualitativa la codificación implica resumir, analizar, comparar y «etiquetar» la información para agruparla en categorías, que son conceptualizaciones analíticas desarrolladas por el investigador para organizar los resultados; el árbol de categorías y el mapa de relaciones conceptuales ayudan a realizar esta tarea16.
ResultadosMaterial audiovisualSe produjeron 27 minutos de material audiovisual, que resultaron en siete videos que se alojaron en una lista de reproducción privada en YouTube (https://bit.ly/2Mat5pz).
CuantitativosSe inició con la comparación pretest vs. postest de la lista de cotejo agrupada. Para esto se utilizó el umbral de ocho reactivos para definir no éxito vs. éxito en el desempeño de la habilidad clínica. La prueba estadística utilizada fue del cambio de McNemar para mediciones dicotómicas relacionadas. Tanto en el grupo experimental como en el de control, se observaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos exámenes (p = 0,05).
Posteriormente se realizó la comparación de las puntuaciones agrupadas del examen postest entre los grupos experimental y control (se utilizó χ2 y la prueba exacta de Fisher. El resultado muestra que hay diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en uno de los reactivos de la lista de cotejo, favoreciendo al grupo experimental. Para seguir analizando los resultados se crearon tablas de clasificación de frecuencias para el pretest, comparando grupo control vs. grupo experimental. Se observa que, en el pretest, solo siete participantes realizaron una evaluación exitosa (cinco del experimental y dos del control), estos representan 23.3% de la muestra. También se elaboraron tablas de clasificación de frecuencias para el postest, comparando grupo control vs. grupo experimental. En el postest fueron 26 participantes los que realizaron una evaluación exitosa (15 del experimental y 11 del control), lo que representa 86.7% de la muestra.
Después se realizó un análisis más específico de cada uno de los reactivos. Para analizar las diferencias entre el pretest y el postest, tanto en el grupo control como en el experimental, se usó la prueba del cambio de McNemar. En el grupo experimental, se observaron diferencias estadísticamente significativas (p = 0,05) en cuatro reactivos de la lista de cotejo (tabla 2). En el grupo control, se observaron diferencias estadísticamente significativas (p = 0,05) en sólo uno de los reactivos de la lista de cotejo. Para finalizar, se utilizó χ2 para comparar al grupo experimental postest vs. el grupo control postest donde se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p = 0,05) en tres reactivos de la lista de cotejo, nuevamente favoreciendo al grupo experimental (tabla 3).
Diferencias entre pretest y postest del grupo experimental
| p | |
|---|---|
| Discriminación de olores | 0,008 |
| campimetría lateral | 0,001 |
| Seis movimientos oculares | 0,250 |
| Reflejo fotomotor | 0,500 |
| Reflejo consensual | 0,500 |
| Reflejo de acomodación | 0,125 |
| Sensibilidad de la cara | 0,063 |
| Movimientos masticatorios | 0,063 |
| Movimientos faciales | 0,063 |
| Audición bilateral | 0,002 |
| Movimientos palatino | 0,031 |
| Fuerza de hombros | 0,125 |
| Movimiento de la lengua | 0,125 |
Comparación de grupo experimental postest y grupo control postest
| p | |
|---|---|
| Discriminación de olores | 0,001 |
| Campimetría lateral | 0,002 |
| Seis movimientos oculares | 1,000 |
| Reflejo fotomotor | 0,067 |
| Reflejo consensual | 0,002 |
| Reflejo de acomodación | 0,084 |
| Sensibilidad de la cara | 0,464 |
| Movimientos masticatorios | 0,224 |
| Movimientos faciales | 1,000 |
| Audición bilateral | * |
| Movimientos palatino | * |
| Fuerza de hombros | 1,000 |
| Movimiento de la lengua | 1,000 |
De las treinta encuestas enviadas, se obtuvieron respuesta de 19 estudiantes (Anexo 1). Después de haber realizado la codificación axial se completó el árbol de categorías (tabla 4) con 14 emergentes y también se concluyó el mapa de relaciones conceptuales (https://mm.tt/1076506717?t=JXwHJzDJ0K) que facilitó el análisis y la discusión de los hallazgos.
Árbol de categorías completo
| Árbol de categorías | ||
|---|---|---|
| Categorías | Subcategorías | |
| 1. Estilos de aprendizaje | [1.1]Texto | |
| [1.2]Videos | ||
| [1.3]Otras | [1.3.1] Repaso | |
| [1.3.2] Apunte de clase | ||
| [1.3.3] Repaso con par | ||
| [1.3.4] Memorización | ||
| [1.3.5] Organizadores gráficos | ||
| [1.3.6] Práctica | ||
| 2. Significado | [2.1] Aprendizaje con comprensión | |
| [2.2] Memoria | ||
| [2.3] Facilidad | ||
| [2.4] Aprendizaje procedimental | ||
| [2.5] Aprendizaje autodirigido | ||
| 3. Sentido | [3.1] motivación | |
| [3.2] Eficiente/menor tiempo | ||
| [3.3] Ludificación | ||
| [3.4] Modelado | ||
| 4. Funcionalidad y aplicación | [4.1] Ventajas del texto | |
| [4.2] Ventajas del video | ||
| [4.3] Ventajas de otras formas de aprendizaje | ||
| 5. Carácter situado | [5.1] Relación medico-paciente | |
| [5.2] Representación de la realidad | ||
| 6. Multirepresentación del contenido visual | [6.1] Duración | |
| [6.2] Realización | ||
| [6.3] Respaldo académico | ||
| [6.4] Montaje | ||
| [6.5] Apoyos visuales | ||
| [6.6] Ejemplos de patología | ||
Al analizar los resultados cuantitativos de las listas de cotejo agrupadas de los dos grupos, ambos presentaron resultados estadísticamente significativos. Con este resultado se podría discutir que ambas técnicas parecen funcionar en el desarrollo de una habilidad clínica. Sin embargo, al revisar los otros resultados y las tablas de frecuencias, los números favorecen al grupo experimental.
La poca diferencia entre el grupo control y el experimental se puede explicar con el «debate Clark-Kozma», una discusión exhaustiva de este tema. Clark18,19 llega a la conclusión que no hay evidencias creíbles sobre los beneficios que un medio tiene sobre otro que no pueda ser explicada por otros factores ajenas a los medios. A su vez Kozma20 responde que en vez de preguntarnos «si los medios influyen el aprendizaje», deberíamos preguntarnos «de qué forma podemos usar las capacidades de distintos medios para influir el aprendizaje de determinados estudiantes, en determinadas tareas y situaciones».
Si este trabajo se hubiera detenido en los resultados cuantitativos y su discusión, se hubiera perdido toda la riqueza que aportó la fase cualitativa, en la cual se pudo identificar el uso educativo que hacen los estudiantes de cada medio: texto y video. Aunque los estudiantes mencionaron ventajas y desventajas de cada uno, no los plantean como incompatibles ni proponen optar por uno u otro, sino por ambos. De hecho, plantean una ruta de aprendizaje en donde utilizan el texto, seguido del video y posteriormente mencionan la importancia de la práctica in situ, en una suerte de círculo de aprendizaje donde integran conocimiento científico, modelado y práctica supervisada de la habilidad, tomando en cuenta no nada más el procedimiento rutinario, sino la relación entre médico y paciente y toda una serie de disposiciones y actitudes en torno a la misma. También consideran que es importante, el aprendizaje a partir de identificar y corregir el error, la necesidad de retroalimentación, la disposición de un modelo experto que ejemplifique la buena práctica y que, además, exponga la diferencia entre el resultado normal y el patológico de una exploración clínica.
ConclusionesA pesar de que en este estudio existió poca diferencia estadística entre el grupo experimental y el de control en la lista de cotejo agrupada, el resto de las pruebas y las tablas de frecuencias favorecieron al grupo experimental. La investigación cualitativa permitió saber que los estudiantes no ven el video como un sustituto del texto sino como un complemento. Se propone brindar al estudiante de medicina material textual que se acompañe de material audiovisual educativo debidamente producido, al momento de buscar desarrollar habilidades clínicas.
FinanciamientoEl autor principal de este trabajo contó con Beca Conacyt (cvu 779606).
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de interés.
Dr. Paul Carrillo Mora por su valiosa participación en los videos.
Al Departamento de Integración de Ciencias Médicas (DICiM) de la UNAM por haber permitido llevar a cabo la investigación.
