La docencia es una práctica social y, como tal, está sujeta al relativismo cultural; por ello, a la hora de adoptar propuestas formativas que emergen en contextos distintos al nuestro, es necesario atender a algo más que a sus elementos de carácter práctico.

El LS se sustenta en 2 características tradicionalmente típicas de la cultura profesional nipona que le dan sentido: colectivismo y revisión continua de las acciones tomadas, de este modo, la revisión de acontecimientos previos para la mejora y la toma de decisiones tras un proceso de consenso son prácticas incrustadas en la práctica profesional del profesorado. Atendiendo a ello, la adopción y práctica del LS se facilitan cuando se promueve una aproximación a la práctica docente que enfatiza el compromiso por la mejora continua y por aprender (y desaprender) ideas y esquemas de pensamiento a través de la autoinspección y la reconsideración de las acciones emprendidas15. Además, esta aproximación está alineada con ideas contemporáneas relacionadas con lo que se conoce como mentalidad de crecimiento (growth mindset), también descrita para el ámbito de las CS16, y a través de la que se enfatizan los beneficios de perseguir e incorporar la retroalimentación propia y entre iguales como parte de nuestras rutinas profesionales.

En términos prácticos, contamos con 2 vías para que el LS se ponga en práctica acompañado de estos elementos de la cultura profesional y formativa que le dan sentido: a) organizar sesión(es) preliminares (talleres, encuentros, etc.) que sirvan para concienciar al profesorado, orientarlo con respecto al objetivo principal del LS (mejorar el aprendizaje del alumnado) y promover la cohesión del grupo (por ejemplo, compartiendo experiencias docentes), y/o b) incorporar a personas que faciliten y orienten al profesorado durante el desarrollo del LS (ver principio 3). Por una y otra vía, además, se contribuye a generar una base y una visión compartidas respecto a las expectativas sobre el LS que contribuyen a la sostenibilidad de su práctica y al mantenimiento de una relación positiva entre el profesorado que facilita las discusiones propias del proceso.

La implicación del profesorado a lo largo de las diferentes etapas del LS es crucial para la sostenibilidad del proceso y, como no, para que este tenga impacto en su FyDP. Los resultados beneficiosos del LS aparecen cuando su práctica se sostiene en el tiempo y, especialmente, cuando se dota de espacio suficiente para reflexionar y discutir.

Sin embargo, el tiempo y la logística son precisamente las dificultades más comunes a la hora de poner en práctica el LS14. El LS implica reunirse para diseñar la lección, ir a observar cómo se imparte (o impartirla), reunirse para valorar el proceso y proponer cambios para la mejora e, idealmente, dedicar tiempo para dar difusión al trabajo realizado y a sus resultados. En el contexto nipón, por ejemplo, no es inusual que el profesorado participe en varios ciclos de LS anualmente. No obstante, esto sucede con soporte institucional (por ejemplo, liberando horas de docencia) o trabajando más allá del horario laboral. Dado que no siempre contaremos con lo primero y lo segundo es algo a evitar, es preferible limitar el número de veces que se practica el LS con objeto de asegurar la participación del profesorado y la sostenibilidad del proceso, así como de garantizar tiempo para su adecuado desarrollo. Por esta razón, es necesario planificar detalladamente el LS al inicio, aclarando el tiempo y el compromiso necesario de las personas participantes; fijar un calendario de encuentros al empezar el semestre suele facilitar el proceso.

Por otro lado, a la hora de planificar las diversas etapas, ha de prestarse una atención especial al tiempo que transcurre entre la impartición/observación de la lección y la discusión posterior para su análisis y mejora. La discusión puede darse inmediatamente tras la impartición de la lección o dejando pasar un tiempo. En el primer caso, esto suele justificarse por cuestiones prácticas (concentrar los encuentros entre el profesorado participante) o enfatizando la importancia de recordar los hechos observados durante la impartición. No obstante, la experiencia del autor respalda la opción de dejar transcurrir algo de tiempo entre impartición/observación y discusión. Esto se debe a 4 motivos que tienen aún mayor peso si el profesorado participante no se conoce bien o cuenta con poca experiencia en procesos de observación y discusión entre iguales:

• a)

  La pérdida de memoria fruto del paso del tiempo puede limitarse con una observación pautada (ver principio 5) o grabando la impartición de la lección (ver principio 6).

• b)

  Las discusiones para analizar y mejorar la lección son más relevantes y productivas cuando, previamente, se han ponderado y organizado las ideas y reflexionado sobre ellas. Además, el profesorado que ha impartido la lección necesita tiempo para considerar también lo sucedido.

• c)

  Contar con tiempo para pensar qué decir y cómo decirlo genera más comodidad a la hora de compartir ideas17 e incrementa las posibilidades de comprender y asimilar/aceptar ideas durante los procesos de discusión y retroalimentación16.

• d)

  Las emociones sentidas durante la impartición (exaltación, nerviosismo, tedio, etc.) pueden afectar el análisis y la valoración de la lección, por lo que algo de tiempo contribuye a ganar perspectiva también en este sentido.

Pese a que no es necesario contar con soporte para practicar el LS, especialmente cuando se practica por primera vez, es corriente invitar a personas que facilitan y guían el proceso, o a personas expertas en un aspecto concreto de interés para el profesorado que participa.

En el primer caso, un facilitador/a suele tener como rol principal el orientar y guiar las discusiones que se dan tras impartir y observar la lección con objeto de potenciar su valor formativo para el profesorado participante. Su papel tiene que ver con que la discusión no pierda de vista el aprendizaje del alumnado y con que esta sea de carácter reflexivo y constructivo, en lugar de, como en ocasiones sucede18,19, analíticamente superficial, descriptiva o de autoconfirmación. Además, si esta persona acompaña todo el proceso, esto se traslada también a las distintas fases del LS y contribuye también a que se alcancen consensos y/o a solucionar situaciones problemáticas.

En el segundo caso, un experto/a es una persona especializada en el contenido concreto de la lección (por ejemplo, alguien experto/a en el tratamiento de una enfermedad) o en sus elementos de carácter pedagógico (por ejemplo, alguien experto/a en aula invertida) a la que se invita para que observe la impartición de la lección y ofrezca su punto de vista en la discusión posterior. Su presencia, por tanto, contribuye al aprendizaje del profesorado participante y a la mejora de la lección, bien desde un punto de vista disciplinar, bien desde un punto de vista pedagógico.

Incorporar a personas facilitadoras y/o expertas ha de hacerse tras discutir con ellas el tipo de contribuciones que se esperan, enfatizando su papel de soporte y guía de la toma de conciencia y la reflexión del profesorado participante. Incluirles tiene por objeto incrementar el potencial formativo del LS y mejorar la calidad de las lecciones que se generan. Así, con la persona experta tienden a emerger más temas para la reflexión mientras que con la facilitadora se cuenta con una guía que dirija la reflexión atendiendo al sentido del LS y a las necesidades del profesorado involucrado en términos de su FyDP.

Con el LS se persigue la FyDP del profesorado trabajando alrededor del diseño e impartición de una lección. Contando con este eje, es necesario poner énfasis en que el profesorado atienda a todos los elementos pertinentes desde un punto de vista pedagógico en el diseño de la lección.

Un instrumento que puede facilitar el diseño de lecciones es la plantilla denominada CLOREDRE6 (acrónimo en inglés de «Representaciones de contenido y resultados de aprendizaje para el diseño y la reflexión»), basada en un modelo anterior que ha evidenciado su potencial para que el profesorado universitario organice sus ideas al diseñar una lección, considere más detalles, y discuta un mayor número de temas relevantes20. La plantilla persigue facilitar una autorreflexión más profunda, atender a aprendizajes que van más allá de los conceptos y promover un proceso de diseño de lecciones más exhaustivo y que atiende a una mayor diversidad de elementos. Para ello, incorpora una serie de cuestiones que el profesorado responde antes de empezar a diseñar una lección y que le llevan a plantearse aspectos en ocasiones olvidados y a explicitar sus ideas y conocimientos al respecto. Entre otras, se incluyen cuestiones acerca de por qué razón es importante para el alumnado aprender un contenido o desarrollar una competencia concretos (algo que, cuando se explicita al alumnado, puede contribuir a generar un tipo de predisposición que contribuye a su aprendizaje), qué más se conoce sobre el tema que todavía no se va a enseñar (lo que contribuye a un diseño más coherente a nivel de programa o currículo), o qué elementos pueden incorporarse a la lección para que sea más inclusiva y respete la diversidad del alumnado.

Todo lo anterior genera un doble beneficio para el caso del LS y la FyDP del profesorado: el profesorado cuenta con un valioso andamiaje para el diseño y la discusión de sus lecciones y, paralelamente, desarrolla lo que se conoce como conocimiento didáctico del contenido al tener que explicitar y reflexionar acerca de diversos elementos relacionados con cómo se enseña y aprende un contenido determinado.

La observación entre iguales es un proceso habitual en los procesos de FyDP del profesorado de CS que tiende a justificarse por su contribución a la reflexión, la mejora de la pericia y la práctica docente, el crecimiento profesional, y el desarrollo de la confianza y el respeto profesionales21. Sin embargo, estos beneficios no siempre se dan22,23 ya que no emergen por el mero hecho de observarse, sino que dependen de cómo se desarrolle la observación.

Se hacía referencia en el principio 2 a cómo una observación pautada permite evitar depender en exceso de la memoria a la hora de discutir la lección. Por ello, durante la práctica del LS es recomendable hacer uso de plantillas (preexistentes o creadas ad hoc) que sirvan para alinear y ajustar expectativas, guíen la mirada y ayuden a no perder de vista el objetivo principal y aquello a lo que el profesorado desea prestar más atención de cara a la discusión posterior. Además, el uso de plantillas ayuda a que se recojan datos de manera más sistemática y, dado el caso, puede servir también para organizar la observación atendiendo a criterios diversos, por ejemplo, distribuyendo quién presta más atención a determinados momentos, espacios o personas.

En resumen, guiando la observación entre iguales se incrementan las posibilidades de generar una reflexión constructiva sobre la lección que no pierda el objetivo primordial de vista.

Los beneficios y la utilidad de la grabación y visionado de vídeos en procesos que contribuyen a la FyDP del profesorado tienden a ser asumidos; sin embargo, recientes revisiones sistemáticas sugieren precaución a la hora de optar por la videograbación y recomiendan ponderar su uso teniendo claro la naturaleza del aprendizaje que se persigue y la práctica concreta en que se utiliza24.

El uso de la videograbación durante el LS se ha demostrado que sirve para enriquecer las discusiones y ayudar al profesorado a tomar conciencia de aspectos de la impartición de la lección que de otro modo se habrían omitido25. Sin embargo, como en otras prácticas formativas26, se recomienda que los vídeos se utilicen preferentemente para evocar situaciones seleccionadas y concretas sobre las que se desea poner el foco para promover la discusión y la reflexión.

De esta manera, la incorporación selectiva del vídeo durante el LS (a lo que puede contribuir una persona facilitadora) puede utilizarse para guiar la discusión, contribuye a que el profesorado tome conciencia y reflexione sobre aspectos diversos de carácter disciplinar y pedagógico y, además, da soporte a la memoria si, como se ha sugerido, se deja transcurrir un tiempo entre la impartición de la lección y la discusión sobre ella.

La naturaleza indagativa del LS es fundamental para entender su valor para la FyDP del profesorado. Alineado con los principios más relevantes del SoTL, el LS conlleva una práctica docente imbuida en un proceso investigación y abierta a diseminar, entre otros aspectos, los resultados alcanzados. Esta aproximación «académica» y basada en la evidencia implica, cuanto menos, 2 acciones necesarias a la hora de plantear el LS:

• a)

  Diseñar cómo se recogerá la información durante el LS que servirá para discutir y analizar la lección. En este sentido, los instrumentos y estrategias previamente referidos (CLOREDRE, plantillas de observación y videograbación) podrían servir como elementos para el análisis y la discusión y complementarse, por ejemplo, con la escritura de diarios reflexivos, entrevistas con el alumnado, o con muestras del trabajo de los estudiantes.

• b)

  Promover la difusión de la lección y de los resultados alcanzados, por ejemplo, a través de informes o de artículos de innovación o investigación o de demostraciones de la lección. Estas acciones abren la práctica educativa al escrutinio y la revisión y, con ello también, se contribuye a la difusión del conocimiento tanto a nivel institucional como disciplinar.

No perder de vista el enfoque basado en la indagación y la evidencia del LS contribuye también a legitimar y dar valor al papel de la docencia dentro del ámbito de las CS, donde el rol del profesorado sigue siendo el menos reconocido y recibe una atención periférica27. Además, dar difusión al trabajo docente tiene un componente de justicia social, al contribuir al avance global de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina, dando a otras personas la oportunidad de desarrollar sus prácticas basándose en las nuestras28.

Pese a que involucrar al alumnado para que contribuya en la FyDP del profesorado no es todavía una práctica habitual, estudios recientes en el ámbito de las CS29,30 muestran que su participación genera un impacto positivo que, entre otros aspectos, tiene que ver con mantener una aproximación a la enseñanza centrada en el aprendizaje y con generar culturas (institucionales y/o disciplinares) de enseñanza y aprendizaje abiertas y participativas.

En el caso del LS, puede promoverse que el alumnado tenga una participación activa por diversas vías: a) invitando a que alumnos/as de cursos anteriores propongan aquellas lecciones y contenidos que podrían beneficiarse más de un proceso de rediseño en base a su experiencia y a que contribuyan en el proceso de observación y discusión de la lección; b) abriendo el diseño de la lección o de alguno de sus componentes (por ejemplo, el diseño de alguna actividad) al alumnado con el objetivo de que esta se alinee más con sus conocimientos previos y con sus características; y c) solicitando a parte del grupo de alumnos/as que recoja las impresiones de sus compañeros/as acerca de cómo se vivió y percibió la impartición de la lección para contar con esta información en el momento de analizarla y discutirla.

Estas 3 alternativas no solo permiten acercar la lección y su rediseño al alumnado, sino que también son acciones que, más allá del LS, tienen impacto sobre el aprendizaje del alumnado, al contribuir a generar un mayor sentido de pertinencia al curso y de responsabilidad respecto al propio aprendizaje. En todos estos casos, incluir a una persona facilitadora externa en el LS contribuye también a hacer de puente entre el profesorado y el alumnado, y a que el alumnado pueda contribuir con más libertad y seguridad.

Este último punto se dirige particularmente a aquellos casos en que el LS es organizado por una institución, departamento, etc. para la FyDP de su profesorado, más que cuando se trata de un proceso autoorganizado por el propio profesorado.

Para estos casos, debemos enfatizar la importancia de acompañar el LS con una evaluación acerca de cómo se desarrolla y de su impacto. Pese a la variedad de iniciativas formativas que encontramos para la FyDP del profesorado universitario en el ámbito de las CS, la realidad es que no sabemos mucho sobre qué elementos concretos de las mismas las hacen más o menos eficaces21.

Por esta razón, son necesarios diseños evaluativos rigurosos que permitan descubrir los resultados e impacto a largo plazo, pero que sirvan también para supervisar y ajustar el proceso formativo sobre la marcha. Para ello, las personas responsables de la FyDP del profesorado cuentan, entre otros, con el modelo de evaluación de la formación de Kirkpatrick31 (de uso común), pero también con otras propuestas como el modelo CIPP32, particularmente pertinente si se pretende realizar una evaluación orientada a la mejora, y con las ideas de Fink33 para evaluar la FyDP del profesorado.

En el caso del LS, además, su naturaleza indagativa, pautada, colaborativa y cíclica aumenta las posibilidades de contar con datos para evaluar el proceso, así como para discriminar qué momentos, situaciones, o elementos son aquellos con mayor impacto formativo y el modo en que este se genera.