La retroalimentación es un proceso dinámico y continúo de dar y recibir información oportuna por parte de los docentes y los estudiantes, respecto a la calidad del desempeño, bajo un estándar, dentro de un sistema de instrucción que busca entregar conocimientos y adquirir habilidades o actitudes como resultados de los logros de aprendizaje. Para la educación en ciencias de la salud, es una de las herramientas de evaluación formativa más utilizada y conocida en los modelos curriculares basados en competencias y forma parte del quehacer académico1,2.

El modelo educativo tradicional se centraba en el docente, ignorando la evaluación formativa en la toma de decisiones en el progreso del estudiante y a la retroalimentación en la observación activa del desempeño clínico en el proceso de enseñanza aprendizaje. Debido a los cambios sociales y laborales de las últimas décadas, las instituciones de educación superior incorporan estos modelos junto al cambio en el paradigma de la evaluación centrado en el estudiante1–3.

En el año 2010, se modificó el modelo de evaluación de competencias en el ámbito clínico; de una visión que implicaba una suma de múltiples dominios de habilidades, a uno multidimensional, dinámico, de desarrollo y contextual. Se definió «educación médica basada en competencias» como un enfoque basado en los resultados para el diseño, la implementación, la evaluación y la valoración de los programas de educación en ciencias de la salud utilizando un marco de competencias organizativas. En este enfoque es clave la evaluación formativa, dado por un estándar de competencia clínica predeterminada y guiada por las buenas prácticas de la profesión, supervisando el desempeño de los estudiantes, comparándolo con el estándar y haciendo un juicio sobre el logro o no de resultados. Se pone de manifiesto el potencial formativo de la retroalimentación en los constructos de conocimiento, el profesionalismo, la comunicación, el trabajo en equipo, entre otros. Promueve un método para cambiar los planes de estudio a un modelo centrado en el estudiante, con evaluación continua, auténtica y de calidad de la medición del desempeño contextualizado; cuyo propósito es orientar los logros de aprendizaje para realizar cambios hacia el compromiso social de los profesionales de la salud con sus pacientes y comunidades. Esto constituye para las instituciones un costo real en la implementación e innovación de los planes de estudio de educación médica basada en competencias bajo normas y obligaciones e impone demandas particulares en cuanto a la calidad, la frecuencia, el propósito y la gestión de la evaluación formativa que superan los requisitos tradicionales4,5.

Asimismo, en odontología se proporcionan lineamientos a las instituciones superiores en las competencias clínicas del siglo XXI. En 2009, la Asociación Americana de Educación Dental establece el marco en la «educación dental basada en competencias» y recomienda promover el cambio e innovación en los planes de estudio, considerando los dominios de competencia clínica transversales y disciplinares que implican comportamientos y habilidades que se apoyan en el conocimiento biomédico, conductual, ético, clínico dental e informático, esenciales para el desempeño profesional como dentista general de forma independiente y sin supervisión. Se debe evaluar el logro de las competencias utilizando estrategias basadas en la evidencia, estableciendo altos estándares, apoyando las necesidades de aprendizaje y la colaboración interprofesional. En el 2010, la Asociación para la Educación Dental en Europa, presentó sus lineamientos para un marco común europeo, que refleje las necesidades de salud bucodental de las poblaciones locales y su diversidad. A partir de ahora, el plan de estudios se centra en el aprendizaje basado en evidencia, cuyo objetivo es producir profesionales seguros, competentes y éticos, equipados con los conocimientos, habilidades y comportamientos necesarios para la práctica odontológica independiente. Así mismo, las escuelas dentales deberían desarrollar mejores instrumentos para la evaluación de la calidad del comportamiento profesional, el trabajo en equipo y el rendimiento durante la atención al paciente. Estos deben ser oportunos, significativos, sistemáticos y apropiados, basados en logros de aprendizaje y en el aprendizaje reflexivo6,7.

De igual forma, la actual política de educación superior chilena ha promovido un proceso de innovación curricular bajo un modelo basado en competencias, centrado en el estudiante y el aprendizaje significativo. Es así que la Facultad de Odontología de la Universidad de Chile implementa un plan formativo innovado basado en competencias, que debe ser evaluado, midiendo el desempeño de las competencias, permitiendo a sus docentes conocer el nivel de avance de sus estudiantes, retroalimentando y reorientando el proceso de enseñanza aprendizaje hacia el logro de resultados de aprendizaje8.

El cambio del enfoque de evaluación con un fuerte componente formativo, fomenta la retroalimentación como una experiencia positiva bajo un aprendizaje constructivo. Es una interacción social y compleja vinculada al entorno y al momento del desempeño de la actividad educativa, que implica un plan de acción que aporte comentarios pertinentes y accionables sobre un desempeño específico, su progreso y que entregue orientación a cada estudiante sobre cómo mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje3,8. Va a desarrollar en el estudiante estrategias orientadas a aprender a aprender, a reflexionar, a tener más autonomía con el propio proceso de aprendizaje y a ser capaz de autogestionarlo a lo largo de su futura vida profesional9,10.

En el actual modelo educativo, la retroalimentación se refiere a una alianza educativa, «un proceso social o negociación de una relación de calidad y credibilidad entre docente y estudiante para generar experiencias de aprendizaje significativas de calidad y de manera continua en el ámbito clínico». Se enmarca en valores y no en reglas, potenciando un ambiente más humanista, de confianza y seguridad profesional en el cumplimiento de competencias clínicas, mejorando en las instituciones el proceso de enseñanza centrado en el estudiante, impactando positivamente en el desarrollo de la identidad profesional11,12. En este proceso, se valora el componente afectivo como la motivación y el compromiso del desempeño disciplinar, así como la atención a qué cualidades, habilidades y actitudes se movilizan; cómo se abordan los procesos de aprendizaje y qué competencias se articulan. Además, se diseña y aplica como una estrategia personalizada que propicia el desarrollo de un proceso de aprendizaje crítico y reflexivo, basada en un diálogo bidireccional, en el cual, cada tutor debe desafiar a sus estudiantes a poner en práctica los planes de acción para mejorar el desempeño clínico en un entorno real y seguro, centrándose en el crecimiento profesional y en los resultados de la atención al paciente, bajo un clima de respeto y confianza mutua9,13.

En el contexto clínico, al momento de entregar la retroalimentación, se han identificado prácticas deficientes o inconsistentes; por lo que se requiere la capacitación de tutores y estudiantes, aunque su implementación involucre tiempo y recursos. La observación infrecuente de competencias clínicas, no prestando atención al desempeño, con una entrega muy generalizada, no acotada a observaciones específicas, establecerá una relación inadecuada, impidiendo dar una retroalimentación efectiva y de calidad. Los tutores deben utilizarla para tomar decisiones programáticas en la preparación, el diagnóstico y la rectificación; y los estudiantes para reconocer los puntos fuertes y débiles de sus competencias, para modificar o mejorar el estándar. Este proceso debe realizarse de manera rutinaria y cotidiana, bajo una guía estructurada y objetiva; para acreditar el éxito de las sesiones de retroalimentación en el logro de resultados, que puede ser aceptada, modificada o rechazada por cada estudiante. Se debe promover una cultura de retroalimentación segura y justa1–3,13,14.

El tutor debe considerar la observación individual, establecer una comunicación clara, proporcionar comentarios oportunos y constituir un modelo a seguir por sus conocimientos, experiencia clínica y actitudes; más allá de su experiencia disciplinar. Al atenuar los efectos del entorno clínico tradicional o jerárquico, va a fomentar el crecimiento y el desarrollo profesional9,13,15. Poseer además características reflexivas y flexibles, da cabida a un diálogo constructivo para modelar el proceso de enseñanza aprendizaje12,16.

En la educación odontológica, los estudiantes relatan descontento en las prácticas clínicas y en los tipos de retroalimentación; afirmando que quieren recibir comentarios más constructivos y no calificaciones de aprobado/reprobado. Hay factores negativos, como cuando los tutores priorizan y premian solo el cumplimiento de acciones clínicas y no valoran la preocupación del estudiante por el trato con su paciente. Se perciben favoritismos, conductas prejuiciosas, juegos de poder y falta de accesibilidad oportuna de sus tutores. La alfabetización en la retroalimentación, en contextos de alta demanda clínica y flujo de pacientes, es clave para lograr mejores competencias y desempeño clínico, bajo condiciones de seguridad, confianza, motivación y compromiso de cada tutor con su estudiante17–19.

El modelo de supervisión de competencias puede ser bajo una modalidad informal o formal; como también de múltiples fuentes, de las observaciones del desempeño clínico y las discusiones basadas en casos clínicos. Esto va a permitir al estudiante pasar de un nivel de novato a experto en el transcurso de su formación académica10,14,19.

Las instituciones deben valorar la retroalimentación constructivista como un poderoso instrumento de evaluación formativa, promoviendo su desarrollo e implementando mecanismos que controlen la cantidad y la calidad en un entorno óptimo de aprendizaje. Se ha avanzado a modelos constructivistas, orientados al desarrollo de profesionales más reflexivos y autónomos; sin embargo, se debe considerar la complejidad del rol docente y su capacidad pedagógica en la implementación de estos modelos educativos9,16,17,20.

En síntesis, es relevante que los tutores comprendan y aprecien la retroalimentación de la calidad como clave en el proceso de enseñanza aprendizaje, y que se puede mejorar al compartir los objetivos, adoptar estrategias y procedimientos2,3,21,22.

Esta investigación cualitativa tiene por objeto conocer las opiniones de los tutores de la Facultad de Odontología de la Universidad de Chile, acerca de la retroalimentación en sus experiencias clínicas.

Se realizó un estudio de caso simple de tipo explicativo, para comprender el fenómeno de la retroalimentación en un contexto odontológico único y específico, bajo un paradigma constructivista23,24. Se conceptualizó epistemológicamente como una alianza educativa12,13.

Los participantes fueron tutores clínicos con grado de profesor, con experiencia clínica y docencia en cursos de pregrado del plan innovado basado en competencias. Para obtener la información, se utilizó la entrevista semiestructurada, bajo un guion validado por expertas en educación. Este consideró la comprensión de la retroalimentación, sus facilitadores y barreras, la valoración como estrategia educativa y su implementación o mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debido a la pandemia por COVID-19, las entrevistas se efectuaron online bajo la plataforma virtual Zoom en formato mp3 o mp4, según la elección del entrevistado. La duración promedio fue de 26 minutos. Se transcribieron en Word, se codificaron para resguardar el anonimato y se utilizó el programa de datos cualitativo NVivo Versión 1.4.1.

A partir del marco teórico se establecen las categorías preexistentes, y desde el análisis de frecuencia de palabras junto a un par de entrevistas se corroboran los criterios de estas categorías preexistentes y las categorías emergentes. Se generó una matriz de primer orden para cada categoría y subcategoría (fig. 1).

Figura 1.

Matriz de sistema de categorías y subcategorías preexistentes y emergentes.

RAEV: Comprensión de la retroalimentación como parte de la evaluación formativa.

FACIL: Facilitadores de dar retroalimentación.

BARR: Barreras de dar retroalimentación.

VALOR: Valoración de la estrategia de retroalimentación.

IMRA: Implementación o mejoras en la retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

MODC: Comprensión de la retroalimentación como parte de un modelo conductivista.

PAN: Retroalimentación en contexto de pandemia.

(0.19MB).

Para obtener los constructos categóricos, generalidades y particularidades relevantes en la retroalimentación, se realizó el proceso de recursividad y triangulación. El análisis cualitativo se enriqueció por las múltiples visiones de cada tutor y se aumentó la muestra a nuevos tutores hasta alcanzar el punto de saturación en cada categoría, con un total de 14 entrevistados. Para concluir el estudio de caso, se realizó un análisis descriptivo e interpretativo de las entrevistas en cada categoría; cumpliendo los criterios sde rigor y validez según Guba y Lincoln23–25.

A partir del conjunto de entrevistas, se analizó la frecuencia de palabras; donde se observa que la mayor frecuencia la obtuvo retroalimentación, seguida de estudiante, docente, clínica y evaluación (fig. 2).

Figura 2.

Nube de frecuencia de palabras.

(0.29MB).

A continuación, se describe el análisis cualitativo de las categorías y subcategorías respectivas, junto a extractos de las entrevistas (tablas 1 y 2).

Los puntos de saturación para estas categorías variaron desde las primeras a las últimas entrevistas.

Los puntos de saturación de estas categorías se alcanzaron en las últimas entrevistas.

El análisis cualitativo de la opinión de los tutores acerca del conocimiento sobre retroalimentación como evaluación formativa; indica que va más allá de una entrega y recepción de conocimientos o tutorías en la clínica. La consideran un proceso complejo en la dinámica tutor estudiante, coincidente con la definición de alianza educativa12,13.

El cambio de paradigma en la evaluación formativa en clínica, debe ser conocido y comprendido para que los tutores lo aprecien y le den importancia14,22,26. Se comprende este cambio en el modelo basado en competencias, al considerar la retroalimentación un elemento clave para guiar el desempeño de competencias y conocer el nivel de avance de los estudiantes, retroalimentando y reorientando el proceso de enseñanza aprendizaje hacia el logro de resultados de aprendizaje4–6,20. Se entiende como un proceso de evaluación formativa del desempeño de competencias bajo un estándar, en un clima de credibilidad y confianza, manteniendo un ambiente de diálogo y respeto, considerando la atención disciplinar del paciente, cuya finalidad es formar un buen profesional y establecer una norma de aseguramiento de calidad1–3,14,16. Se da relevancia y protagonismo a la evaluación auténtica del desempeño en el contexto clínico odontológico7,17–19. Sin embargo, existe un grupo reducido de tutores que contempla el proceso desde el modelo conductivista donde ellos son los que dan los fundamentos e indican lo que está bien o está mal y corrigen los errores; situación descrita en otros contextos universitarios17,21,26.

Al indagar sobre la oportunidad de entrega de retroalimentación, se indica que se da constantemente en la clínica, de forma individual e informal y por motivación personal. No existe un instrumento para llevar un registro regular y continuo, y falta estandarizar los criterios de desempeño de competencias en los cursos respectivos. La capacitación docente es a través de cursos para tutores clínicos, pero aún es insuficiente para promover un proceso seguro y objetivo. Es esencial que se formalice para cumplir con los estándares y directrices de la política universitaria de esta facultad. De ahí la importancia y necesidad que las instituciones proporcionen tiempo y recursos para implementar una cultura de retroalimentación constructiva en sus planes formativos, bajo pautas de calidad3,6,7–9,15,20,21.

Surge en esta investigación el constructo de pandemia. Este tuvo un impacto negativo y crítico en la práctica clínica; al suspender las actividades presenciales y reemplazarlas por modalidades preclínicas y a distancia. Al inicio se articuló en talleres de análisis de casos, para satisfacción de algunos tutores. Al retomar las actividades clínicas, se observaron barreras en el funcionamiento como consecuencia de los cambios en espacios físicos, medidas sanitarias y aforos; pero también facilitadores, ya que los espacios físicos estaban más organizados y se respetan los tiempos de atención clínica. Esta experiencia coincide con la investigación de otros autores, durante esta pandemia27,28.

Por otra parte, al analizar las condiciones que facilitan y dificultan la implementación de la retroalimentación de calidad hubo consenso en que el contexto clínico es clave para desarrollar competencias transversales y disciplinares. La experiencia y capacitación docente constituye un facilitador. Sin embargo, en la clínica odontológica donde hay un alto flujo de pacientes, se necesita más tiempo para proporcionar retroalimentación eficaz y oportuna, hay dificultades en el espacio físico con la escasez de salas junto al elevado número de estudiantes por tutor clínico; situación que se evidencia en otros entornos odontológicos17–19.

En esta investigación, la docencia de calidad en los tutores clínicos hacia sus estudiantes de odontología, se valoran. La retroalimentación y su complejidad como interacción educativa es comprendida al vincularla con el entorno clínico y su implementación depende de múltiples factores como tiempo y recursos.

Ninguno.

XXI Jornadas Latinoamericanas de Educación en Ciencias de la Salud DECSA. 2021 Santiago de Chile, Chile.

«Análisis de las prácticas docentes de tutores clínicos, en relación a la retroalimentación; en la Facultad de Odontología de la Universidad de Chile».

Libro de resúmenes N° 43 - Pág. 69.

Los participantes fueron tutores clínicos con grado de profesor, con experiencia clínica y docencia en cursos de pregrado del plan innovado basado en competencias. Su participación fue voluntaria bajo consentimiento informado. Esta investigación contó con la aprobación del Comité de Ética de Investigación en Seres Humanos (CEISH) - Facultad de Medicina Universidad de Chile, n° 286/2020; y está de acuerdo con las consideraciones éticas de Ezekiel Emanuel, la Asociación Médica Mundial y la Declaración de Helsinki29.

Se declara un conflicto de intereses por parte de algunos autores, al ser miembros del equipo docente de la Facultad de Odontología de la Universidad de Chile, lugar donde se realizó el estudio.