Los proyectos transversales de carácter curricular constituyen una alternativa eficaz para lograr una coherencia interna entre las diferentes materias que se enseñan; sin embargo, el acontecer del proceso formativo adolece de una falta de interconexión disciplinar en los niveles del año académico y la disciplina, lo que ocasiona un enclaustramiento de las materias impartidas1,2.

El plan de estudios de Medicina posee una organización disciplinar mediante3 ciclos distribuidos según el tipo de asignaturas participantes: básico, básico-clínico y clínico, acordes a la lógica de la profesión y comprometidos con la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y valores en el estudiante, aqui quedaría mejor; a su vez, cada grupo de asignaturas sean básicas, biomédicas, básicas de la clínica o propias de la profesión poseen aspectos comunes que deben integrarse; sin embargo, se presentan insuficiencias en la integración disciplinar a nivel de comité horizontal y tampoco los profesores disponen de espacios donde puedan debatir la interconexión entre las asignaturas de un ciclo o por grupos de asignaturas, lo cual no satisface las exigencias actuales3,4.

Los proyectos transversales curriculares permiten la interconexión de sus áreas como verdaderos puentes de unión en la carrera y resultan una vía idónea para responder al incremento desmedido del conocimiento de las disciplinas académicas, las demandas del perfil y se gestan a partir de decisiones colectivas y de la cooperación entre sus partícipes, para lograr una mayor pertinencia e integración de los contenidos a la profesión y facilitar un aprendizaje de mayor funcionalidad1,3.

La existencia de estructuras para la transversalidad ofrece posibilidad al diálogo entre diversas áreas del currículo y redunda en una mayor calidad y pertinencia del proceso formativo, donde se aprovecha la experticia de cada colectivo para lograr propósitos comunes e integradores, por ello, deben organizarse redes de comunicación dentro de la carrera y de ella con su entorno. En la actualidad no puede desarrollarse una asignatura que no considere su correcto rol en el plan de estudios y sus nexos de integración, a partir de lo esencial y funcional de sus contenidos. La preparación pedagógica del profesorado resulta un elemento fundamental para comprender el por qué, para qué y cómo establecer estrategias de aprendizaje integradoras y capaces de preparar al estudiante para un abordaje totalizador de la problemática de salud donde comprenda y asuma la imbricación de las ciencias en la solución de los problemas profesionales que enfrente una vez egresado5–7. La implicación de los directivos constituye otro aspecto importante en la elaboración de proyectos transversales, pues se requiere de acciones administrativas que potencien y controlen este accionar.

El plan de estudios de la carrera de Medicina persigue la finalidad de formar un profesional de perfil amplio Patología del aparato digestivo encargado de prestar atención médica integral al individuo, la familia, la comunidad y al medio ambiente con un enfoque biopsicosocial de la medicina, donde la categoría «familia» constituye el objeto de trabajo para este profesional y tanto el profesional que egresa del recinto universitario como el especialista en medicina general integral, debe prestar atención médica integral y atender a las familias ubicadas en su radio de acción comunitario8.

En 1910 la medicina general comenzó a alejarse de las facultades de Medicina (FM) a consecuencia del informe Flexner9. Posteriormente, con la eclosión de las especialidades hospitalarias y de la biomedicina se ahondó el abismo entre las FM y los médicos de familia. Los estudiantes perdieron la perspectiva global de su profesión, la visión de la historia natural de la enfermedad, la percepción de los problemas de salud en el entorno familiar y social, y su prevalencia real, la integración de la dimensión psíquica, física y social del paciente, la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad en la actividad clínica diaria. Desde los años 60, diversos países occidentales se replantearon este tipo de docencia exclusivamente hospitalaria de la medicina e incorporaron la Medicina Familiar (MF) a las FM como materias obligatorias y con departamentos universitarios de MF9,10. Actualmente, la MF incorpora en las FM europeas un contacto idóneo de los alumnos con los pacientes en su entorno familiar y comunitario para el aprendizaje de la medicina clínica y comunitaria, una red asistencial en atención primaria (AP) con una gran diversidad de problemas de salud prevalentes en la población, sanos y enfermos en situaciones clínicas ideales para el aprendizaje de la medicina, médicos asistenciales y docentes (más del 50% del total). Además, en las FM se prevén cambios docentes en los hospitales de tanto cuantitativos (quieren menos alumnos y necesitan más residentes) y cualitativos (tienen menos pacientes hospitalizados por menores estancias medias y en situaciones clínicas más complejas, graves, de baja prevalencia y con necesidad de muy alta tecnología). La AP dispone de la mayor red docente y asistencial de los servicios de salud con recursos muy cualificados para hacer docencia idónea en pregrado, postgrado y continuada. Por lo anterior, la MF en Europa juega un papel importante en todo el proceso formativo de los futuros médicos, facilita una formación más orientada y adaptada a las necesidades sociales y sanitarias actuales, y aporta un incremento de la elección vocacional para trabajar en AP; de hecho la OMS determina que 6 de cada 10 estudiantes ejercerán como médicos familiares. Sin embargo, en España ese casi 60% no habrá recibido ningún tipo de formación al respecto. La universidad española debe normalizarse con respecto a Europa, sobre todo en el actual proceso de adecuación y convergencia del EEES.

En la actualidad, la formación médica universitaria en España continúa en un modelo basado en asignaturas, en departamentos propietarios de áreas de conocimiento, en lecciones magistrales centradas en el profesor e impartidas en el aula o en las salas hospitalarias y en una evaluación de calificación desarrollada por ese mismo profesorado y este modelo no resulta válido para responder a las nuevas demandas. Valores propios de la atención primaria como la transversalidad, el aprendizaje basado en el ejercicio profesional, allí donde están los problemas de salud, el trabajo en equipo multidisciplinar, etc., han de impregnar todo el currículum médico8–10.

Alguna de estas ideas y actuaciones es habitual en el sistema sanitario, pero representan todavía un auténtico tabú en el mundo universitario, por lo que esta peculiaridad debiera ser aprovechada como una auténtica oportunidad por las facultades de medicina y su entorno11,12.

La Facultad de Medicina de Albacete desde su inicio presenta un plan de estudios mediante aprendizaje por problemas, así a lo largo del desarrollo de la asignatura se plantean diversos problemas clínicos habituales: cómo se abordan desde el inicio y cómo y cuándo se resuelven (tabla 1).

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un método útil para el desarrollo de las competencias transversales de todo tipo:

• Instrumentales cognitivas y metodológicas (capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas, toma de decisiones, capacidad de organización y planificación, gestión del tiempo y razonamiento crítico).

• Instrumentales tecnológicas y lingüísticas (búsqueda y análisis crítico de la información, comunicación oral y escrita).

• Interpersonales (trabajo en equipo, habilidades interpersonales, liderazgo, compromiso ético).

• Sistémicas (capacidad para el aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situaciones).

El ABP es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este método, la instrucción de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

En este escenario, la asignatura de Patología del aparato digestivo se desarrolla con los temas habituales y con la participación de los profesionales de las 3 especialidades que en cualquier momento prestan la asistencia y tratamiento de las enfermedades.

En esta facultad, desde el inicio y para hacer más accesible la docencia, los cursos se distribuyen en 4 grupos, de tal forma que la asignatura se imparte 4 veces a lo largo del curso en 6 semanas, durante los que se realizan casos clínicos, clases teóricas y prácticas e incluso, seminarios.

Así, hay un módulo de Trastornos funcionales digestivos que los realiza el área de medicina de familia que es el ámbito donde se consultan estos cuadros en primera instancia y que con un adecuado diagnóstico y tratamiento pueden resolverse (tablas 2, 3 y 4). Hay otros módulos propios de la especialidad de digestivo que los imparten profesores del área de digestivo, y otros módulos más quirúrgicos que los imparte el área de cirugía de la facultad. Los diferentes temas se interrelacionan entre las 3 áreas de la asignatura e Igualmente se establecen unos criterios de derivación de uno a otro.

Durante estas 6 semanas de rotación el horario diario se distribuye:

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  8 – 9:30 Seminario o planteamiento de problemas clínicos a desarrollar.

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  9:30 – 13:00 Prácticas en consultas, planta y quirófanos.

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  13:00 – 15:00 Seminario o clase teórica.

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  Al menos una tarde a la semana hay seminario/problemas clínicos.

La evaluación de la asignatura se realiza de 3 formas: preguntas tipo test (100) y examen práctico sobre 4 temas de las 3 áreas. También se realiza una prueba ECOE de las asignaturas de Cuarto (curso en el que se imparte la asignatura en el Plan de Estudios de Medicina de la UCLM) donde suelen haber de uno a 2 pacientes simulados con enfermedades digestivas. Con todo ello se consigue una transversalidad adecuada con lo que se consigue una docencia compacta y más completa.

En cuanto a la evaluación de la materia no hay datos, pues la facultad hace encuestas en las que evalúa a los profesores de forma individual, no obstante, los profesores de la asignatura son evaluados positivamente un curso tras otro.

Sería deseable que en un futuro se fuese extrapolando este sistema a otras asignaturas que igualmente sus enfermedades son tratadas primeramente en atención primaria y posteriormente en la especialidad hospitalaria que corresponda.

No ha tenido ninguna financiación ni publica ni privada.

Ninguno.