Agotamiento emocional académico en estudiantes universitarios: ¿cuánto influyen las estrategias cognitivas de regulación emocional?

Resumen

Objetivo

Determinar la influencia de las estrategias cognitivas de regulación emocional sobre el agotamiento emocional académico en universitarios.

Materiales y métodos

Esta investigación se llevó a cabo con una muestra intencional de 219 estudiantes (149 mujeres) entre 16 y 40 años. Fueron utilizadas la Escala de cansancio emocional y el Cognitive Emotional Regulation Questionnarie. Fue implementado un análisis de regresión múltiple para agotamiento emocional académico (Escala de cansancio emocional), con las estrategias del Cognitive Emotional Regulation Questionnarie como predictores.

Resultados

Los predictores explican de forma conjunta una variabilidad elevada de los criterios (R² > 50%). Las estrategias cognitivas de autoculparse, rumiación y catastrofización predicen en mayor grado el agotamiento emocional académico.

Conclusiones

La influencia de las estrategias cognitivas de regulación emocional sobre el agotamiento emocional académico es significativa. Se discuten las consecuencias prácticas y las limitaciones del estudio.

Abstract

Objective

Determine the influence of cognitive emotion regulation strategies on academic emotional exhaustion in university students

Material and methods

A study was conducted on an intentional sample of 219 individuals (including149 women) between 16 and 40 years old. The Emotional Exhaustion Scale and the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire were used. A regression multiple regression analysis was performed on the Emotional Exhaustion Scale, with the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire strategies as predictors.

Results

In both cases, the predictors jointly explain the high variability of the criteria (R² > 50%). The cognitive strategies of self-blaming, rumination, and catastrophising predicted academic emotional exhaustion.

Conclusions

The influence of cognitive emotion regulation strategies on academic emotional exhaustion is significant. The practical consequences and limitations are discussed.

El burnout académico (BA) hace referencia al sentimiento de agotamiento emocional (AE) experimentado por la persona a causa de las demandas académicas, derivando posteriormente en una actitud cínica y poco comprometida con sus labores estudiantiles, además de creencias de poca capacidad en las actividades que realiza¹.

Aunque existen múltiples factores asociados a la aparición del BA², su punto de partida y núcleo es el AE^3–5. De esta forma, el AE facilita la aparición de reacciones de distanciamiento emocional y cognitivo respecto a la actividad como forma de afrontar la sobrecarga que esta conlleva⁶, aunque esa dinámica podría traer insatisfacción con los estudios, y finalmente el abandono⁷. Es decir, el BA se consideraría el producto de un afrontamiento poco eficiente del estudiante universitario ante los eventos más o menos adversos en el marco de su vida académica, o por fallos en la regulación de la expresión emocional.

La regulación emocional (RE) engloba una serie de procesos conductuales, fisiológicos, cognitivos y emocionales, que los individuos llevan a cabo para influir sobre las emociones que experimentan, delimitando cuándo las tienen y cómo las expresan^8,9, con el objetivo de lograr un equilibrio.

Una de las formas más eficaces de regular las emociones es mediante el abordaje cognitivo de la información de carácter emocional que proviene del entorno^10,11, ya que de este modo la persona posee un mayor control sobre sus emociones durante y después de una experiencia amenazante o estresante^12,13, pudiendo abordarla haciendo uso de diferentes estrategias^10,14,15: rumiación (pensar excesivamente sobre los sentimientos y pensamientos asociados al evento), catastrofización (pensamientos que sobredimensionan la experiencia), autoculparse y culpar a otros. Estas 4 estrategias se asocian a psicopatología (ansiedad y depresión, entre otras)¹⁶. Por otro lado, existen otras estrategias como poner en perspectiva (comparar con otro acontecimiento para disminuir el impacto emocional), aceptación, focalización positiva (generar pensamientos agradables), reinterpretación positiva y refocalización en los planes (pensar en qué hacer para solucionar el problema); todas ellas se relacionan directamente con conductas funcionales (autoeficacia, autoestima, etc.)¹⁶.

Existen antecedentes de la relación teórica entre las estrategias de RE y AE, lo cual es coherente debido a que la conceptualización original del burnout¹⁷ le otorga relevancia al aspecto emocional (irritabilidad, agotamiento y distanciamiento), por lo cual es factible establecer su vinculación con las estrategias de regulación emocional presentadas.

Por ejemplo, el AE aparece con mayor frecuencia en personas que utilizan la inhibición emocional como estrategia de RE predominante¹⁸, y en estudiantes universitarios el AE se relaciona directamente con dificultades para regular las emociones¹⁹. Por otro lado, un número apreciable de estudios recientes enmarcan la RE dentro del modelo de habilidad de la inteligencia emocional^20–22, encontrando relaciones negativas con el AE^23–26. No obstante, si bien se vincula directamente a estrategias como rumiación, catastrofización, autoculparse y culpar a otros con el estrés percibido^14,27–29, solo existe un antecedentes de investigación que relaciona las estrategias cognitivas de RE con el AE en población universitaria¹⁶, pero dicha relación fue establecida en el marco de un estudio psicométrico y por medio de relaciones bivariadas, sin profundizar en su posible influencia sobre el AE.

Además de ello, existe evidencia de la relación directa del AE con síndromes clínicos como ansiedad y depresión^30–32, y de su asociación inversa con la autoeficacia académica^31,33 y la autoestima³⁴; considerando además los planteamientos que indican que la RE previene la aparición del BA²⁴. Por ello, el presente estudio predictivo³⁵ busca determinar la importancia relativa de las diversas estrategias de regulación cognitiva de las emociones para predecir el AE en estudiantes universitarios limeños.

Esto es importante porque al conocerse cuáles son las estrategias que impactan de forma significativa sobre el AE pueden implementarse intervenciones que sean más efectivas, a fin de incrementar o disminuir la frecuencia del uso de dichas estrategias, y de ese modo favorecer la salud mental del estudiante.

Método

Participantes

El muestreo utilizado fue de tipo intencional y de acuerdo al acceso a la universidad participante. Fueron evaluados 219 estudiantes universitarios (149 mujeres) del primer al octavo ciclo de la carrera de psicología de una universidad privada ubicada en Lima Metropolitana (Perú). La edad estuvo comprendida entre 16 y 40 años (M = 21,39; DE = 9,692), y fue similar respecto al género de los participantes (t₍₂₁₃₎ = 0,695; p = 488). Del total de estudiantes un 29,2% se encontraba trabajando.

Instrumentos

Los instrumentos detallados a continuación fueron utilizados porque evalúan directamente las variables estudiadas.

Cognitive Emotional Regulation Questionnarie^10,15

Fue utilizada la adaptación peruana¹⁶ compuesta por 36 ítems de 5 opciones de respuesta (desde casi nunca hasta casi siempre); los ítems no se presentan en orden consecutivo en relación con sus dimensiones (estrategias): rumiación, catastrofización, autoculparse, culpar a otros, poner en perspectiva, aceptación, focalización positiva, reinterpretación positiva y refocalización en los planes. Cada estrategia es evaluada por medio de 4 ítems. Las instrucciones solicitan que el evaluado responda qué tipo de pensamiento presentan en el momento de experimentar algún suceso negativo o desagradable.

Escala de cansancio emocional³⁶

Fue utilizada la versión adaptada en universitarios peruanos^31,37 que consta de 10 ítems puntuados de uno a 5 (de raras veces a siempre) orientados a evaluar de forma unidimensional el AE académico. Para responder al cuestionario se solicita que los estudiantes consideren cuánto han experimentado durante los 12 últimos meses de vida estudiantil cada uno de los enunciados del instrumento.

Procedimiento

El proyecto fue aprobado por el Instituto de Investigación de Psicología de la institución en la cual se llevó a cabo el estudio, teniendo en consideración los aspectos éticos y procedimentales de la investigación. Los estudiantes fueron evaluados en el horario habitual de clases, previa coordinación con los docentes respectivos. A los estudiantes se les solicitó verbalmente su colaboración, así como a través de un consentimiento informado, por medio del cual se especificaba que la participación era voluntaria y que podían elegir no ser evaluados.

De forma preliminar al análisis principal, fue estimada la confiabilidad de las puntuaciones a través del coeficiente α con intervalos de confianza (IC)³⁸ con el módulo ICalfa³⁹. Luego fueron analizados los supuestos de normalidad univariada y multivariada, y la magnitud de las correlaciones bivariadas de cada estrategia de RE con el AE.

Posteriormente, fue realizado un análisis de regresión múltiple, para determinar cuánta variabilidad en las puntuaciones de AE (criterio) es explicada a partir de las variaciones en las estrategias cognitivas de regulación emocional (predictores)⁴⁰. Una de las limitaciones observadas en los procesos analíticos multivariados llevados a cabo en ciencias sociales es la presencia elevada de error de medición de las variables que enmascara las verdaderas relaciones entre el criterio y sus predictores. Entonces, a través del uso de una sintaxis en SPSS⁴¹, las correlaciones bivariadas usadas como base del análisis de regresión fueron corregidas con la fórmula de desatenuación⁴². Esto es, toma como base la matriz de correlaciones Pearson, y las corrige por baja confiabilidad de los predictores, obteniendo una nueva matriz que servirá para el análisis de regresión múltiple. Este procedimiento permitirá estimar los efectos verdaderos de los predictores sobre el criterio, ya que los indicadores de confiabilidad de baja magnitud afectan negativamente los análisis estadísticos^43,44.

La interpretación fue realizada en función de la magnitud de los coeficientes de regresión, coeficientes estandarizados (β), coeficientes de estructura (r_s) y los pesos de importancia relativa (Relative Importance Weights [RIW]⁴⁵). Los β no son una medida de correlación, y por tanto pueden tener (o no) el mismo signo aritmético que la correlación bivariada correspondiente. Por el contrario, el β indica el cambio (expresado en puntuaciones Z) del predictor por cada unidad que aumenta (o disminuye) el criterio⁴⁶. No obstante, en presencia de multicolinelidad, los β brindan valores poco precisos e inestables⁴⁵, por lo que debe ser complementado con otros índices.

Los r_s proveen información acerca de la naturaleza de la relación entre las variables estudiadas⁴⁶, y su cálculo es relevante cuando los predictores están relacionados^47,48, como es el caso de los 2 grupos de dimensiones evaluadas con el Cognitive Emotional Regulation Questionnarie (CERQ)^16,49, e incluso los r_s brindan indicadores adecuados en presencia de multicolinealidad⁵⁰.

Finalmente, los RIW indican la contribución única del predictor a la varianza explicada del criterio una vez corregidos los efectos de colinealidad entre predictores^45,51, es decir, indican el grado de importancia de cada predictor sobre el criterio, asumiendo que los predictores son ortogonales (independientes). A fin de conocer la proporción de la variabilidad total explicada por cada predictor, se multiplican RIW y R². De este modo, para conocer qué predictor es más importante fueron calculados los IC para el RIW de cada predictor⁵² expresado en proporciones, y estos igual de relevantes si existe solapamiento entre los predictores. Por ello, el análisis conjunto de los indicadores descritos previamente permitirá saber cuáles de las estrategias cognitivas de regulación emocional son los mejores predictores del BA.

De forma complementaria fue analizada la significación práctica. En este sentido se esperó magnitudes de al menos r > 0,20 para el análisis de correlaciones bivariadas, y R² > 0,04 para el análisis de regresión, como el monto mínimo para ser considerado como relevantes⁵³.

Resultados

La desviación de los datos respecto a la normalidad univariada no fue elevada (SSI < 0,25)⁵⁴ (tabla 1), y en cuanto a la normalidad multivariada, al examinar el coeficiente de Mardia⁵⁵ se observó una magnitud de 11.680, la cual no afectaría seriamente las estimaciones (< 70)⁵⁶.

Tabla 1.

Análisis descriptivo de las dimensiones del CERQ y la ECE

	Estadísticos descriptivos
Escalas	M	DE	g1	SSI	g2
Culpar a otros	8,98	2,787	0,718	0,046	1,482
Autoculparse	10,98	2,529	0,302	0,024	−0,060
Aceptación	10,71	2,416	−0,042	0,004	−0,557
Rumiación	12,26	2,645	0,397	0,028	0,533
Catastrofización	8,79	2,910	0,716	0,042	1,035
Poner en perspectiva	13,06	2,911	−0,067	0,004	0,391
Reinterpretación positiva	15,66	2,744	−0,157	0,011	−0,775
Focalización en planes	15,43	2,722	−0,776	0,052	0,642
Focalización positiva	14,45	2,861	0,013	0,001	−0,553
Cansancio emocional	24,55	7,804	0,586	0,005	0,287

N: 219.

DE: desviación estándar; g₁: asimetría de Fisher; g₂: curtosis de Fisher; M: media; SSI: índice estandarizado de asimetría.

En cuanto al análisis de la confiabilidad, con las dimensiones del CERQ fueron obtenidas las siguientes magnitudes: rumiación (α = 0,547; IC 95%: 0,447, 0,634), catastrofización (α = 0,762; IC 95%: 0,700, 0,812), autoculparse (α = 0,550; IC 95%: 0,450, 0,636), culpar a otros (α = 0,697; IC 95%: 0,622, 0,759), poner en perspectiva (α = 0,726; IC 95%: 0,657, 0,783), aceptación (α = 0,574; IC95% .478, .657), focalización positiva (α = 0,715; IC 95%: 0,643, 0,774), reinterpretación positiva (α = 0,690; IC 95%: 0,614, 0,754), y refocalización en los planes (α = 0,646; IC 95%: 0,562, 0,717); y respecto al ECE, un indicador favorable (α = 0,879; IC 95%: 0,845, 0,906).

Asimismo, fue observado un patrón relacional positivo del AE con las estrategias culpar a otros, autoculparse, rumiación y catastrofización; y negativo con reinterpretación positiva, y entre los predictores se observaron algunas correlaciones elevadas, incluso en la matriz de correlaciones corregidas (tabla 2). Dichos coeficientes presentan además significación práctica (r > 0,20)⁵³, es decir, podrían ser teóricamente relevantes.

Tabla 2.

Análisis correlacional y de regresión múltiple

	Análisis correlacional										Análisis de regresión
Escalas	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	b	β	rs	RIW	IC 95% RIW
Culpar a otros	1	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000	−0,039	0,000	0,000	0,235	−0,790	0,253	0,238	0,055	0,023; 0,118
Autoculparse	0,155	1	0,000	0,905	0,206	0,000	0,000	0,000	0,000	0,381	6,406	−4,101	0,385	0,213	0,144; 0,303
Aceptación	−0,344	0,248	1	0,000	0,000	0,000	0,250	0,000	0,000	0,016	−6,051	−0,097	0,016	0,002	0,000; 0,041
Rumiación	0,101	0,534	0,305	1	0,000	0,000	0,000	0,288	0,000	0,436	−0,680	4,652	0,442	0,341	0,256; 0,438
Catastrofización	0,363	0,448	−0,104	0,332	1	0,000	0,000	0,000	0,000	0,480	0,248	1,324	0,486	0,294	0,214; 0,390
Poner en perspectiva	0,071	0,209	0,168	0,344	0,178	1	0,000	0,356	0,000	0,062	−0,734	0,686	0,062	0,011	0,002; 0,056
Reinterpretación positiva	−0,411	−0,117	0,450	0,076	−0,343	0,276	1	0,394	0,029	−0,266	4,568	0,452	−0,270	0,048	0,020; 0,109
Focalización en planes	−0,257	0,124	0,323	0,437	−0,042	0,526	0,524	1	0,180	0,052	−0,602	−1,754	0,053	0,033	0,012; 0,089
Focalización positiva	−0,140	−0,001	0,171	0,084	0,020	0,385	0,411	0,460	1	−0,071	−0,830	0,232	−0,072	0,003	0,000; 0,043
Cansancio emocional	0,196	0,282	0,012	0,322	0,419	0,053	−0,221	0,042	−0,060	1	–	–	–	–	–

N = 219.

Bajo la diagonal: correlaciones Pearson; sobre la diagonal: correlaciones corregidas por atenuación y suavizadas;

b: coeficientes de regresión; β: coeficientes estandarizados; RIW: pesos de importancia relativa; r_s: coeficientes de estructura.

Considerando que los coeficientes de confiabilidad encontrados tuvieron magnitudes entre moderadas y bajas (α < 0,70)⁵⁷, es pertinente efectuar la corrección por atenuación de las correlaciones entre las estrategias del CERQ y el ECE^43,58.

Luego de realizar la corrección por atenuación, la matriz resultante fue no-definida positiva (tabla 2), ante lo cual se ejecutó de forma automática dentro de la sintaxis un procedimiento de suavizado^59,60. En consecuencia, los coeficientes de correlación corregidos por atenuación difieren en magnitud de los que resultarían al realizar un cálculo manual. Además, no fue posible calcular el IC de los parámetros del análisis de regresión.

El análisis de regresión múltiple basado en la matriz de correlaciones corregidas⁴¹ indica que las 9 estrategias explican un porcentaje elevado de variabilidad del AE (R² = 97,5%; R²_ajust = 97,4%), pero autoculparse, rumiación y catastrofización presentan una contribución mayor a su variabilidad (R² = 0,827, en conjunto) y relaciones más estrechas con el criterio (r_s moderadas). Además, la magnitud del R² puede asociarse a un efecto fuerte (R² > 0,64)⁵³. En cuanto a los predictores, y según los valores del RIW y el solapamiento entre los IC^45,51, rumiación (R² = 0,332), catastrofización (R² = 0,287) y autoculparse (R² = 0,208) se consolidan como los predictores más importantes del AE (tabla 2).

Discusión

Avances teóricos

El objetivo fue conocer cuánto influyen las estrategias de RE sobre el AE en estudiantes universitarios. Si bien los resultados de análisis bivariados preliminares están de acuerdo con la literatura^{14,16,27–29}, en el presente estudio muchas de esas relaciones bivariadas parecen no influir de forma decisiva sobre la experiencia de AE, resaltando la influencia de 3 estrategias puntuales: autoculparse, rumiar y catastrofizar.

La experiencia de AE tiene carácter insidioso. El punto de partida parece ser el desbalance entre las exigencias del contexto académico y los recursos de la persona². En estos casos, es muy probable que el estudiante fracase en diversas tareas (exámenes, trabajos, etc.), y esto vaya retroalimentando las emociones negativas experimentadas en principio.

Tradicionalmente, las estrategias se han dividido en 2 grupos, funcionales (aceptación, focalización positiva, reinterpretación positiva, poner en perspectiva y refocalización en los planes) y disfuncionales (rumiación, catastrofización, autoculparse y culpar a otros) en función de su asociación con otras variables¹⁴. No obstante, desarrollos recientes involucran a las denominadas estrategias funcionales con un procesamiento más racional de la información disponible (estrategias elaborativas); y a las denominadas estrategias disfuncionales con procesos automáticos, menos racionales y que se orientan al aumento de la seguridad del individuo (estrategias automáticas)⁶¹. A partir de ello, puede decirse que no existe estrategia funcional o disfuncional a priori, lo que parece determinar que facilite o no la aparición de psicopatología es el evento vital experimentado²⁷, si el afronte involucra estrategias asociadas a creencias irracionales, además de la frecuencia con la que se utiliza dicha estrategia.

Por ende, si la estrategia elegida es alguna de las 3 que resaltan en los resultados probablemente no afecte significativamente a la persona desde el momento en el que la usa. Por ejemplo, un aspecto funcional de autoculparse sería asumir la responsabilidad por el error cometido o detectar aquellos aspectos por mejorar; en cuanto a rumiar, pensar en el problema puede ser esclarecedor⁶², ya que la evitación puede llevar a la persona a despreocuparse por futuros escenarios similares⁶³; y catastrofizar puede ser el punto de partida para desplegar estrategias más funcionales asumiendo que si se sigue actuando del mismo modo se obtendrán resultados similares. Por el contrario, si las creencias de autoculpa se asocian recurrentemente con adjetivos negativos (por ejemplo, inútil), si rumiar se acompaña por pensamientos circulares y sin objetivos concretos, o si catastrofizar implica ir al extremo negativo, quizás la persona comience a experimentar malestar personal⁶².

En función de ello, si esas estrategias son usadas con mayor frecuencia, es más probable que el malestar se vuelva crónico¹⁰ y de ese modo, el AE progrese hacia el desinterés por los estudios y baja eficacia académica⁶, desarrollando finalmente un cuadro de BA¹. Aunque no fue encontrada literatura disponible sobre la rumiación en el ámbito académico, sí existen evidencias en el contexto laboral. Respecto a ello, se conoce que si la rumiación relacionada con el trabajo es llevada hacia un polo disfuncional, puede repercutir seriamente en la salud de la persona^64,65, dado que se constituye como un mediador importante para desarrollar trastornos por depresión⁶⁶. Además, en vista de que tanto el trabajo como el estudio son actividades que demandan esfuerzo constante, el panorama podría ser similar en ambas actividades.

Con relación a los resultados llama la atención que las estrategias elaborativas (aceptación, focalización positiva, reinterpretación positiva, poner en perspectiva y refocalización en los planes) no sean predictores negativos y significativos del AE, es decir, que no se configuren como factores protectores. Esto podría indicar que quizá sean más efectivas otro tipo de estrategias de regulación emocional⁹, como las fisiológicas o conductuales, ya el impacto emocional se mantendría al margen de que se haya empleado una estrategia automática o elaborativa.

Implicaciones prácticas

Las consecuencias del BA suelen ser tanto personales como académicas. A nivel personal, se observa el desarrollo progresivo de síntomas de ansiedad y depresión, y a nivel académico podría observarse una disminución del rendimiento. Por ello, tener mayor certeza sobre cuáles son las estrategias de RE que influyen significativamente sobre el AE es relevante, porque las acciones institucionales pueden orientarse a desarrollar programas preventivos de corte cognitivo que ayuden a los estudiantes a evaluar de forma más funcional los eventuales fracasos académicos propios de esa etapa de formación.

Limitaciones

Una de las mayores debilidades en los estudios desarrollados en recintos universitarios es que muchas veces no es posible garantizar la representatividad de la muestra, ya que la colaboración de los estudiantes frecuentemente está condicionada por las labores que deben realizar, y la tasa de inasistencias muchas veces puede afectar un muestreo aleatorio. Entonces, el tamaño muestral del presente estudio probablemente sea considerado pequeño, pero los resultados presentan consistencia conceptual y podrían ser de utilidad a modo de reporte preliminar. Por otro lado, existe un desbalance entre varones y mujeres, pero este panorama es frecuente en carreras como psicología, donde la mayor parte de estudiantes son de sexo femenino. Conforme a ello, se recomienda para futuros estudios ampliar la muestra y las carreras profesionales, así como evaluar causalidad a través de modelos de ecuaciones estructurales (SEM)⁶⁷.

Con relación al aspecto metodológico, si bien el uso del coeficiente α se restringe al cumplimiento de diversos supuestos (por ejemplo, tau-equivalencia)⁶⁸, se decidió emplearlo en el presente estudio debido a que era condición necesaria para el uso de la fórmula de atenuación, base del análisis de regresión descrito en el apartado correspondiente.

Líneas futuras de investigación

Sería conveniente analizar el rol moderador de la autoeficacia académica en la relación entre las estrategias de regulación emocional y el AE, ya que la autoeficacia se constituye como un importante factor protector del BA⁶⁹.

Conflicto de intereses

El autor declara no tener ningún conflicto de intereses.