Uno de los objetivos hacia los que tiende la universidad actualmente es que los estudiantes se conviertan en agentes activos, autorreguladores de su propio aprendizaje, y con este sentido se establecieron las horas de trabajo autónomo dentro del espacio europeo superior1. Pero tener más tiempo para el estudio no garantiza que se adquieran conocimientos profundos, y el reto fundamental para los docentes se encuentra en detectar los factores que influyen en el aprendizaje autorregulado y dirigir a los estudiantes en el uso de estrategias que les lleve a mejorar su rendimiento académico y a disfrutar de su proceso de aprendizaje.

El aprendizaje autorregulado es un constructo que parte de varias teorías que abordan aspectos como los motivos para la autorregulación, los procesos de autoconsciencia, el logro de las metas, la posible influencia del entorno social y físico y la adquisición de las capacidades de autorregulación2,3. Incorpora además la gestión del esfuerzo, la planificación, la supervisión y regulación de estrategias cognitivas y también la motivación, la conducta y el entorno del estudiante.

Dentro de este contexto es posible analizar la motivación académica y las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes como 2 pilares básicos en el aprendizaje autorregulado. La motivación académica puede ser definida en 3 componentes principales, un componente de expectativa que considera las creencias del estudiante sobre su capacidad cuando realiza una actividad, un componente de valor, ya que la tarea debe ser importante o de interés, y por último un componente de afecto o experimentar determinadas emociones al enfrentarse a la tarea4.

Pero uno de los aspectos centrales en la motivación académica es el concepto de las metas académicas, definidas como el mecanismo a través del cual los motivos se convierten en acción5. Se considera que los estudiantes eligen múltiples metas en sus estudios obteniendo beneficios de este comportamiento6,7, y estos hallazgos se han corroborado con muestras similares de estudiantes de ciencias de la salud8.

Frecuentemente, la tipología de metas propuesta por Skaalvik ha sido una de las más utilizadas en la investigación acerca de las metas9. Según esta clasificación las metas se organizan en:

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  Una meta de orientación a la tarea (meta de tarea), en la que los estudiantes consideran importante el conocimiento sin recompensas externas.

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  Dos metas orientadas al yo. La meta de ego orientación a la mejora (self-enhancing) o demostración de las propias capacidades ante los demás y la meta de ego orientación hacia la frustración (self-defeating) o evitar ser juzgado negativamente por los demás.

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  Una meta de evitación del trabajo o meta orientada al mínimo esfuerzo.

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de procesos u operaciones mentales que se ponen en marcha intencionalmente, programados y planificados, que se usan para controlar la actividad cognitiva10. Los estudiantes autorregulados utilizan estrategias tanto cognitivas como metacognitivas (regulación y control de la propia cognición), además de gestionar y controlar sus propios recursos de aprendizaje en sus estudios universitarios. Son estas 2 últimas las estrategias más propias del aprendizaje autorregulado, en cuanto que el estudiante además de tomar conciencia de su propia cognición, lo hace de su motivación, su afecto, su uso del tiempo y de su esfuerzo. A su vez, las estrategias cognitivas implican la utilización de herramientas que rentabilizan el estudio y que lo vuelven más eficaz, como puede ser la repetición, la organización del material, la elaboración o el pensamiento crítico.

Los estudiantes de ciencias de la salud pueden poner en marcha una serie de procesos motivacionales y estrategias de aprendizaje con los que van construyendo el conocimiento con una importante relación bidireccional entre estos 2 procesos. Conocer estas relaciones y su posible implicación para proponer mejoras en la práctica educativa es el propósito de este trabajo.

Se trata de un estudio descriptivo y correlacional. El objetivo principal es conocer la relación entre la motivación y la utilización de estrategias de aprendizaje en una muestra de estudiantes de ciencias de la salud para establecer unas recomendaciones para la práctica educativa. Además, se trata de saber qué metas y otros aspectos motivacionales guían a los estudiantes en sus estudios.

La muestra está compuesta por 511 estudiantes, el 75% (383 estudiantes) cursan sus estudios en el Centro San Rafael-Nebrija y el 25% (128 estudiantes) lo hacen en la Universidad Alfonso X. El 76,1% (389 estudiantes) pertenecen a los estudios de Grado de enfermería y el 32,9% (122 estudiantes) pertenecen a Grado de fisioterapia (el 58,7% de la muestra se encuentra en 2.° curso de la titulación, el 31,7% en 1.° y el 9,6% en 3.°). La muestra de fisioterapia pertenece al centro San Rafael-Nebrija, ya que la Universidad Alfonso X no tenía acceso a esta titulación.

Como instrumento para lograr los objetivos propuestos en este estudio se utiliza el Motivated Strategies for Learning Questionnaire adaptado5. La aplicación de este instrumento se realizó en un único momento temporal por separado en grupos de alumnos de las 2 universidades de mañana y tarde en su aula. El cuestionario anónimo se presentó por parte de profesores que colaboraron de forma voluntaria en la recogida de los datos. Las variables que se miden (tabla 1) son:

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  Sección motivación: variables motivacionales dentro del componente de valor (meta de tarea, meta de de autoensalzamiento del ego, meta de autofrustración del ego y meta de evitación del trabajo y el valor de la tarea); variables motivacionales dentro del componente de expectativa (creencias de control del aprendizaje y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento) y variables motivacionales del componente de afectividad (ansiedad).

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  Sección estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas (elaboración, organización, repetición, autointerrogación/pensamiento crítico); estrategia metacognitiva (autorregulación metacognitiva) y estrategias de control de los recursos (gestión del tiempo, regulación del esfuerzo, lugar de estudio, aprendizaje con otros compañeros y búsqueda de ayuda).

Como técnicas de análisis de datos, en primer lugar se utiliza el análisis factorial del cuestionario para ver su estructura en la muestra de estudio por componentes principales y rotación varimax y se analiza su fiabilidad, por secciones y del cuestionario completo. En segundo lugar, se realiza un análisis correlacional entre todas las variables del cuestionario mediante la correlación de Pearson. Finalmente, se establece un análisis de clúster por el procedimiento de k-medias para explicar los aspectos motivacionales y estratégicos de los estudiantes.

En primer lugar, este estudio ha podido comprobar la fiabilidad de las escalas utilizadas y se ha optimizado la solución factorial de las mismas. El principal hallazgo es la presencia dentro de las estrategias de aprendizaje de un factor de «autointerrogación» y la ausencia de la «estrategia de repetición» (en el Motivated Strategies for Learning Questionnaire original hay un factor de pensamiento crítico). Este factor de interrogación hace que los estudiantes se hagan preguntas a sí mismos facilitando su proceso de reflexión y aprendizaje.

Según los resultados obtenidos mediante el estudio descriptivo de las variables motivacionales y el análisis de clúster, los estudiantes de la muestra de estudio presentan unos niveles altos de «meta de tarea», por tanto, están más preocupados por el aprendizaje en sí mismo que por evitar enjuiciamientos de otros, comparar sus rendimientos o realizar las tareas con el menor esfuerzo posible. Estos resultados coinciden con otro estudio de la autora, aunque con una muestra menor de estudiantes de ciencias de la salud8. Además, los estudiantes presentan puntuaciones más elevadas en las metas de aproximación frente a las metas de evitación, lo que coincide con otro estudio con muestras universitarias11. Los autores explican estos resultados en relación con la elección del tipo de estudios, de tal manera que los estudiantes de ciencias de la salud suelen hacer carreras que escogieron en primera opción al optar por una carrera universitaria, relacionándose con los aspectos vocacionales de estas titulaciones. Tradicionalmente, los estudios de ciencias de la salud se han asociado siempre al conocimiento sin recompensas externas, es decir a la utilización de la «meta de tarea» por encima de las demás, lo que coincide con los resultados encontrados.

Además, y como ya han señalado otros autores en sus estudios de investigación, los estudiantes de la muestra no utilizan solo una única meta, sino que usan todas en menor o en mayor medida, ajustándose a la teoría de múltiples metas7,12. Es interesante también destacar que 2 de los grupos de estudiantes obtenidos mediante el análisis de clúster presentan valores medios de «meta de evitación de tarea», cuyo objetivo principal no es el logro, sino terminar las tareas con el menor esfuerzo posible.

Los valores altos de «autoeficacia» encontrados coinciden con la teoría de Bandura y Dweck, que relacionan la competencia percibida con la implicación en la tarea o las metas de dominio13,14. No obstante, los resultados del análisis correlacional de este estudio muestran correlaciones positivas y significativas con las «metas de tarea» y «autoensalzamiento» de las variables de «autoeficacia», mientras que son negativas y significativas para la «meta de evitación» y la «meta de autofrustración», al igual que en los estudios de Elliot y Church15.

El «valor de la tarea» se relaciona con las interpretaciones que hace el estudiante sobre la dificultad de la tarea y su capacidad para realizarla16, por lo que la variable «valor de la tarea» correlaciona positivamente con las variables motivacionales de «autoeficacia», además de con «meta de tarea».

Los estudiantes de la muestra obtienen puntuaciones medias en «ansiedad» en situaciones de examen; esta emoción negativa ante la tarea surge cuando hay dificultades en su realización, pudiendo adoptarse tanto conductas de aproximación, enfrentándose a la tarea, como conductas de evitación eludiendo el fracaso y disminuyendo así el estrés, explicando las correlaciones positivas encontradas entre la ansiedad y las metas de «autoensalzamiento» y de «autofrustración», coincidiendo con otras investigaciones17,18.

Según los resultados obtenidos mediante el estudio descriptivo de las variables de estrategias de aprendizaje y el análisis de clúster, los estudiantes de la muestra utilizan habitualmente estrategias de aprendizaje en sus estudios, siendo los valores más altos para la estrategia de «gestión del tiempo y del lugar de estudio» y la estrategia de «aprendizaje con otros compañeros y búsqueda de ayuda», y los valores más bajos los de la «estrategia metacognitiva», coincidiendo con los resultados de otra investigación en estudiantes de medicina de primer año19.

Dentro de las estrategias cognitivas destaca la estrategia de «organización», considerada de las más sencillas y que permite estructurar la información, seleccionando las ideas más importantes para un determinado objetivo, construyendo, jerarquizando e integrando la información en un todo significativo, lo que coincide con otros estudios5,20.

Es más insólito, en cambio, la poca utilización de la «estrategia metacognitiva» por parte de los estudiantes de la muestra. Esta estrategia sirve para planificar, supervisar y modificar la cognición, de tal manera que se puede concluir que la muestra carece de estrategias profundas de autorregulación. En otros estudios también se han encontrado valores bajos de esta estrategia21.

Destaca el uso importante de las estrategias de control y gestión de los recursos. Es de señalar que el grupo de estudiantes con mayores puntuaciones en estrategias de control y gestión de recursos tiene también los mayores valores en estrategia metacognitiva.

Es importante tener en cuenta que casi toda la muestra procede de los 2 primeros cursos, y es mayor en la titulación de enfermería que en la titulación de fisioterapia. Sería interesante poder disponer de una muestra más amplia de fisioterapia o de otras titulaciones de ciencias de la salud para comprobar si se obtienen los mismos resultados.

Los resultados de los análisis indican que la mayor parte de las variables motivacionales correlacionan con las estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes de la muestra, lo que coincide con las últimas investigaciones1,22–24.

Es innegable, pues, la estrecha relación entre motivación y cognición, entre variables motivacionales y estrategias de aprendizaje. El estudiante pone en marcha una serie de procesos y estrategias con las que va construyendo el conocimiento y que van a depender de las demandas de la tarea, sus conocimientos previos, sus motivaciones, sus creencias, actitudes, atribuciones, expectativas y las percepciones del centro y del profesor.

Según esto, se proponen unas recomendaciones para la práctica educativa con estudiantes de ciencias de la salud.

• 1

  -Estimular a los estudiantes para la adopción de múltiples metas en sus estudios fomentando la meta de tarea con actividades motivadoras, por ejemplo utilizando la estrategia de autointerrogación.

• 2

  -En cuanto a la ansiedad se debe orientar al incremento del esfuerzo y valorar las tareas como retos, adoptando así metas de aprendizaje, trabajando en el aula las emociones que suscita la tarea.

• 3

  -Fomentar el uso de la estrategia metacognitiva, favoreciendo su aprendizaje dentro de los planes de estudio de Grado de ciencias de la salud.

• 4

  -Aumentar el tiempo necesario para el procesamiento cognitivo profundo en el estudio, disminuyendo la carga de trabajo del estudiante. Sería importante también poder entrenar a los estudiantes en saber gestionar este tiempo.

• 5

  -Promover la motivación en las aulas universitarias de ciencias de la salud, facilitando la interacción entre compañeros y creando oportunidades de aprendizaje.

La autora declara no tener conflicto de intereses.