en la formación de los residentes en ciencias de la salud resulta fundamental desarrollar un pensamiento bioético. Este reto docente debe adaptarse a las tecnologías actuales. Se analiza el curso telemático «Introducción a la bioética cotidiana para residentes de primer año». Pocas actividades de este tipo han sido diseñadas para residentes o analizadas con métodos cuantitativos.
Material y métodoslos datos se extrajeron de la plataforma a distancia y de una encuesta de satisfacción de 3 ediciones (2021-2023). Se incluyeron variables del rendimiento del curso y la influencia del cambio de diseño tras la 1ª edición. Las variables cuantitativas fueron analizadas mediante distintos test estadísticos (R versión 4.2.0).
Resultadosel curso fue completado por 1.268 alumnos/as (72% mujeres). La mayoría accedieron al menos al 75% del contenido audiovisual, no hubo diferencias entre módulos ni por sexo. Se registraron 4.132 intervenciones en el foro de debate, tras la 1ª edición la participación se incrementó significativamente, así como la satisfacción con la estructura y tiempos del curso. Un 57,3% de los alumnos/as presentaron una puntuación superior a 8/10 en el test inicial y más del 90% en el final. El 89% estuvo satisfecho con el aprendizaje.
ConclusionesEl curso parece haber sido útil y formativo para los alumnos. La autogestión de los contenidos, así como el formato con píldoras audiovisuales de breve duración han sido bien valorados. Los métodos de e-deliberating siguen teniendo limitaciones para el debate bioético. A largo plazo podría verse un impacto en la calidad asistencial.
In the training of Health Science residents, it is essential to develop bioethical thinking. This teaching challenge must be adapted to current technologies. The online course “Introduction to everyday bioethics for first-year residents” is analysed. Few activities of this type have been designed for residents or analysed using quantitative methods.
Material and methodsData were extracted from the online platform and from a satisfaction survey of 3 editions (2021-2023). Course performance variables and the influence of the design change after the 1st edition were included. Quantitative variables were analysed using different statistical tests (R version 4.2.0).
ResultsThe course was completed by 1,268 students (72% female). Most accessed at least 75% of the audiovisual content; there were no differences between modules or by gender. After the first edition, participation increased significantly, as did satisfaction with the structure and timing of the course. 57.3% of the students scored more than 8/10 in the initial test and more than 90% in the final. 89% were satisfied with the learning.
ConclusionsThe course seems to have been useful and formative for the learners. The self-management of the content as well as the format with short audio-visual pills were well appreciated. The e-learning methods still have limitations for the bioethical debate. In the long term, an impact on the quality of care could be seen.
La formación de los residentes en ciencias de la salud incluye la toma de conciencia de la importancia de la bioética cotidiana. Las actividades docentes con jóvenes especialistas son una ventana de oportunidad para desarrollar en ellos un pensamiento bioético a la hora de ejercer su actividad profesional. Enseñar bioética a los residentes de primer año es un reto. Los alumnos carecen en su mayoría de experiencia en la vivencia de conflictos en la práctica asistencial. Existen escasos referentes educativos en bioética diseñados específicamente y suelen emplearse modelos genéricos1–4.
La enseñanza de la bioética para jóvenes debe adaptarse a los tiempos. Este grupo está acostumbrado a formatos visuales caracterizados por su rapidez e inmediatez y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) resultan de utilidad para captar su atención. La pandemia COVID 19 ha dado un impulso a la enseñanza a distancia, tradicionalmente rechazada en bioética porque limitaba las posibilidades de debate. La docencia en línea permite elaborar un diseño «a la carta», con mayor autonomía en la gestión de los tiempos y los contenidos, según un modelo personalizado adaptado a los intereses y necesidades formativas del alumnado. Este formato favorece la participación multidisciplinar que contribuye a la riqueza del intercambio de opiniones.
Por iniciativa de la Agencia Gallega de Conocimiento en Salud (ACIS), responsable de la formación de los especialistas en formación en nuestra comunidad, fue solicitado al Consello de Bioética de Galicia el diseño y ejecución de una actividad formativa en bioética como parte del plan transversal obligatorio de formación de los especialistas. El formato telemático fue justificado por las restricciones asociadas a la pandemia en la edición inicial y al número de alumnos a los que estaba dirigido. Este curso, «Introducción a la bioética cotidiana para residentes de primer año», persigue el objetivo de introducir a los residentes en las bases éticas de la asistencia e investigación sanitarias, de cara a integrar esta dimensión dentro de una práctica profesional de calidad.
Material y métodosSe analiza el rendimiento docente y la satisfacción del alumnado con este curso, diseñado en formato telemático por el Consello de Bioética de Galicia (CBG), aplicado en una plataforma interactiva de la Axencia de Conocimiento en Sáude (ACIS) a lo largo de 4 semanas, cada una de ellas destinada a un módulo temático (tabla 1) con esta estructura:
- 1)
Píldoras formativas en formato vídeo de 8-15 minutos de duración (18 vídeos).
- 2)
Autoejercicios: uno por módulo, cuya solución se mostraba la semana siguiente (a modo de pasatiempo).
- 3)
Contenidos de visualización obligatoria: 6 vídeos junto con 3 casos clínicos para reflexión del alumnado, complemento a lo explicado en las píldoras.
- 4)
Contenidos de gestión libre: 18 lecturas (artículos, capítulos de libros) y 13 películas recomendadas. El alumno decide a qué contenidos quiere acceder y en qué momento (incluso con posterioridad a la finalización del curso).
- 5)
Foro de debate: articulado según los módulos del curso. Basado en casos y/o noticias de actualidad.
- 6)
Foro de dudas técnicas y contacto personalizado con los tutores.
Contenidos temáticos de los vídeos formativos distribuidos según los módulos temáticos del curso
| Módulo 1Bioética asistencial y en investigación biomédica | Módulo 2Buena práctica clínica y justicia distributiva | Módulo 3Autonomía y toma de decisiones | Módulo 4Gestión de conflictos y estrés moral |
|---|---|---|---|
| La bioética como microética o ética cotidiana | Buena práctica clínica: non maleficencia vs beneficencia | Autonomía y consentimiento informado | Adecuación de las intervenciones. Futilidad |
| Bioética, deontología y legislación | Confidencialidad y manejo de la documentación clínica | Evaluación de la competencia en la toma de decisiones | Aspectos éticos de los cuidados paliativos |
| La relación clínica: estrategias de comunicación | Justicia y distribución de los recursos sanitarios | Planificación anticipada y compartida | Desasosiego moral |
| Ética de la investigación clínica | Conflictos de interés en clínica e investigación | Documentos de instrucciones previas | Deliberación y toma de decisiones en la resolución de conflictos |
| Comités de ética asistencial | Autonomía delegada |
Además, se elaboró un test de conocimientos con 20 preguntas de respuesta múltiple a realizar el primer y último día del curso que puntuaba de 0 a 10 puntos. El curso fue redactado en gallego y castellano, y ofertado a todo profesional en primer año de especialización dentro del programa en competencias transversales. La carga lectiva fue 14 horas.
Se modificó el diseño tras la 1ª edición: la participación del foro se volvió voluntaria en todos los módulos (previamente era obligatoria y asignada a un módulo concreto); se inició el curso con una pregunta abierta sobre conflictos detectados por el alumnado en su ámbito profesional y se facilitó el acceso a los contenidos desde el principio, excepto las respuestas al test final (previamente era secuencial).
Se han analizado 3 ediciones del curso (junio 2021, mayo 2022 y marzo 2023), comparativamente para evaluar el posible efecto de los cambios en el diseño.
Para evaluar la satisfacción del alumnado se diseñó una encuesta anónima con 9 preguntas escala Likert con 4 respuestas (1: en desacuerdo, 2: poco de acuerdo, 3: bastante de acuerdo y 4: completamente de acuerdo) y otra de texto libre. Otros datos se recogieron desde la plataforma.
Variables de estudio-
Porcentaje de visualización de los contenidos. Efecto del módulo temático, sexo del alumno y/o edición del curso.
-
Participación en los foros: número de intervenciones (individual) y número de lecturas (global). Efecto del módulo, sexo y/o edición.
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Nota inicial y final del examen.
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Conformidad con los conocimientos adquiridos, la metodología/estructura del curso y la percepción de utilidad para su práctica profesional.
-
Información cualitativa a través del campo de texto libre.
Las variables continuas se presentaron como media e intervalo de confianza (IC) del 95% o mediana y rango intercuartílico (RIC), y las categóricas como valores absolutos y porcentajes. Las variables continuas se compararon mediante la prueba de la t independiente si la distribución era normal (test Shapiro-Wilk) o mediante el test de Mann-Whitney. Las variables categóricas se compararon mediante el test de chi-cuadrado o prueba exacta de Fisher. Todos los análisis se realizaron con R versión 4.2.0 y el valor p < 0,05 se consideró estadísticamente significativo.
Se realizó una consulta al Comité de Ética de la Investigación Clínica para autorizar el análisis de datos procedentes de una encuesta anónima y voluntaria u obtenidos desde la plataforma y volcados en una base de datos anonimizada.
ResultadosUn total de 1.268 alumnos/as de todas las especialidades (tabla 2) participaron activamente en el curso (95% de los matriculados). El 72,3% fueron mujeres. Se excluyeron para el análisis aquellos que no accedieron a la plataforma en ningún momento o lo hicieron exclusivamente para el examen18. El porcentaje de respuesta a la encuesta en línea superó el 90%.
Especialidades sanitarias a las que pertenecía el alumnado
| Grado universitario | Especialidad | |
|---|---|---|
| Medicina | AlergologíaAnálisis ClínicosAnatomía PatológicaAnestesiología y ReanimaciónAngiología-Cirugía VascularAparato DigestivoCardiologíaCirugía CardiovascularCirugía General-Aparato DigestivoCirugía Oral y MaxilofacialCirugía Ortopédica-TraumatologíaCirugía PediátricaCirugía PlásticaCirugía TorácicaDermatologíaEndocrinología y NutriciónGeriatríaHematología y HemoterapiaMedicina del TrabajoMedicina Familiar y ComunitariaMedicina Física y Rehabilitación | Medicina IntensivaMedicina InternaMedicina Legal y ForenseMedicina NuclearMedicina Preventiva-Salud PublicaMicrobiología y ParasitologíaNefrologíaNeumologíaNeurocirugíaNeurofisiología ClínicaNeurologíaObstetricia y GinecologíaOftalmologíaOncología MédicaOncología RadioterápicaOtorrinolaringologíaPediatría y sus áreas específicasPsiquiatríaRadiodiagnósticoReumatologíaUrología |
| Enfermería | Enfermería GeriátricaEnfermería Cuidados Médico-QuirúrgicosEnfermería PediátricaEnfermería Familiar y ComunitariaEnfermería de Salud MentalObstétrico-Ginecológica (Matrón/A)Enfermería del Trabajo | |
| Psicología | Psicología Clínica | |
| Farmacia | Farmacia Hospitalaria | |
| Física | Radiofísica Hospitalaria | |
| Biología | Microbiología | |
La mayoría de alumnos (97%) accedieron al menos al 75% del contenido audiovisual. No se han encontrado diferencias significativas en el acceso entre ediciones, siendo la mediana 100% en todas ellas con rango intercuartílico (RIC) 100-100 en la 1ª edición y RIC 96-100 en las 2 posteriores. Tampoco hubo diferencias entre módulos en ninguna edición ni por sexo.
En cuanto a la participación en los foros, en la 1ª edición fue elevada (93%) en los 4 foros entre los asignados a ellos; aunque la mitad de los alumnos participaron únicamente en el foro asignado. Solamente 12 (3,2%) participaron en todos los foros y 62 (17%) lo hicieron en 3. En el primer foro participó un 63,5% del alumnado y en el cuarto lo hizo un 23%. En ediciones posteriores se objetivó un incremento significativo en la participación, siendo en los 4 foros del 92% en la 2ª edición y del 94% en la tercera. Solo 4 y 3 alumnos participaron en un solo foro respectivamente. No se detectaron diferencias entre los foros.
Entre las 4.132 intervenciones totales no se encontraron diferencias de participación, ni por módulos ni por ediciones, relacionadas con el sexo.
Por otra parte, el número de lecturas de los foros fue a su vez significativamente superior en la 2ª y 3ª ediciones (tabla 3). La mediana por alumno fue de 26 en estas ediciones frente a 17 en la 1ª.
Apenas se utilizó el contacto individual con los tutores o el foro de cuestiones técnicas (menos de 50 correos).
Conocimientos adquiridosLa mediana de calificación en el test inicial fue de 8 puntos sobre 10 (RIC) en la 1ª edición (7,5 - 8,5) y en la 2ª (RIC 7,5 - 9). En la 3ª fue superior, de forma significativa, con 8,5 puntos (RIC 7,5 - 9,5) (fig. 1). El 57,3% presentó una puntuación superior a 8 (sin diferencias entre ediciones). En el test final la mediana de calificación fue de 9 puntos (RIC 8,5 - 10) en 2021 y de 9,5 (RIC 9 - 10) en las 2 ediciones posteriores (fig. 1). Los resultados superiores a 8 puntos fueron el 91,5, 94,2 y 92,4%, respectivamente en las 3 ediciones. Analizando de forma individualizada, más del 80% del alumnado presentó un mejor resultado (al menos 0,5 puntos más) en el test final. No hubo diferencias entre ediciones ni por sexos.
Satisfacción con el curso y percepción de su utilidad para su vida profesional
Ante la pregunta, ¿considero que aprendí y amplié mis conocimientos sobre esta materia?, el 89% manifestó un nivel 3 o 4 de acuerdo, sin diferencias entre ediciones. La claridad expositiva de los docentes fue bien valorada por el 92%. No hubo diferencias entre las ediciones. Sí se observaron diferencias (p = 0,004) en la pregunta ¿las diferentes actividades del curso están claramente estructuradas?, en las 2ª y 3ª ediciones un 95 y 92,08%, respectivamente de encuestados se mostró bastante o muy satisfecho. A su vez se pidió opinión sobre si la duración del curso fue adecuada y también se observaron diferencias significativas (p = 0,012) entre ediciones, con conformidad de un 86 y 84,1%, respectivamente en la 2ª y 3ª ediciones, frente a un 79,6% en la 1ª edición. Al preguntar sobre la organización global del curso se observaron diferencias significativas (p = 0,032), valorándose más positivamente la 2ª edición con un 91% de los encuestados bastante o muy satisfecho con la organización frente a un 86% de la primera edición. En la 3ª edición el porcentaje fue 87,5%, sin diferencias con la primera edición.
En la 3ª edición se registró un mayor porcentaje de satisfacción con la accesibilidad de los tutores (92,19% frente a 83 y 85%, respectivamente). No se encontraron diferencias entre ediciones (83, 82 y 89,5%, respectivamente) con el apoyo recibido de ellos. En la 3ª se obtuvo un mayor porcentaje de satisfacción con la resolución de dudas técnicas (92,83%) frente a ediciones previas (82,7 y 85%, respectivamente).
Por último, se preguntó al alumno sobre la posible utilidad del del curso para su ejercicio profesional. No se detectaron diferencias significativas entre ediciones, el 88, 89 y 87,2%, respectivamente afirmaron que el curso podía ser moderadamente útil o muy útil para su vida profesional. En la 2ª edición un 63% lo encontró muy útil de forma significativa con respecto al resto de ediciones (p = 0,0013).
Al margen del análisis cuantitativo se realizó un análisis cualitativo de las respuestas en texto libre. En la 1ª edición los alumnos expresaron su deseo de autogestionar el tiempo de dedicación al curso y que no hubiese plazos establecidos para cada módulo, quejas que se redujeron en ediciones posteriores, aunque persistieron en relación a no poder acceder al test final desde el primer día. En las 3 ediciones se solicitó un mayor número de casos prácticos y completar el curso con una fase presencial. En general el formato de vídeos de corta duración fue bien valorado. Otras sugerencias de mejora fueron modificar la estructura de la plataforma para favorecer el debate o plantear más ejercicios centrados en las lecturas recomendadas. En total se registraron 34 quejas sobre el uso exclusivo del gallego en algunos vídeos o textos y otras relativas a aspectos técnicos. Algunos alumnos opinaron que ciertos contenidos, como el consentimiento informado, ya habían sido abordados durante el pregrado, mostrando preferencia por otros como el estrés moral o la valoración de la competencia. Menos de 10 alumnos expresaron su falta de interés en el curso y se quejaron de su obligatoriedad para todos los residentes, en su opinión solo debería ofrecerse a aquellos con interés en la bioética. Varios alumnos manifestaron su agradecimiento.
DiscusiónSe trata de un curso con una amplia diana de alumnado que ha sido completado por más de 1.200 alumnos, correspondientes al primer curso de todas las especialidades sanitarias que se forman en nuestra comunidad. La distribución ha resultado acorde a la feminización de las profesiones sanitarias (72% mujeres). Es de destacar la alta participación en la encuesta de satisfacción (90%).
Se han publicado previamente otras experiencias docentes en bioética sobre sanitarios en formación, fundamentalmente en pregraduados, ligadas al profesionalismo o referidas casi exclusivamente a médicos y no a otras profesiones sanitarias5–7. La mayoría describen solamente sus líneas generales y/o encuestas de satisfacción. Una revisión sistemática encuentra pocos estudios de calidad que utilicen métodos cuantitativos para analizar su experiencia docente8.
Nuestro análisis nos ha permitido extraer información sobre el efecto de las modificaciones del diseño del curso tras la primera edición, así como obtener datos que nos permitan ejecutar nuevas mejoras, como garantizar que todos los contenidos sean bilingües.
La gran mayoría del alumnado accedió a la práctica totalidad de los contenidos de forma constante durante todos los módulos. Esto puede interpretarse como que todos ellos generaron un interés similar. El formato audiovisual a través de píldoras informativas breves ha sido bien valorado. Es posible que consiga captar y mantener su atención al ser similar a los formatos que este grupo generacional utiliza habitualmente. El recurso a nuevas tecnologías ya ha sido utilizado previamente en bioética con buenos resultados9–11.
La mayor autogestión facilitada por los cambios de diseño ha reducido las quejas al respecto. La estructura del curso y el tiempo asignado fueron mejor valorados a partir de la segunda edición. Los alumnos consultaron e intervinieron en los foros en más ocasiones tras el nuevo diseño. El porcentaje que participó en todos los foros en la 1ª edición fue del 3,2% frente al 92% de ediciones posteriores, en estas la participación se mantuvo constante en todos los foros. Esta mayor y más constante participación puede haber sido favorecida por el carácter no asignado a la misma y/o por el comienzo con una pregunta abierta que podría haber incrementado la motivación a participar. Estudios previos señalan la importancia de introducir la formación en bioética a partir del momento en que el alumno ha tenido vivencias propias, aunque de forma aún limitada en el residente de primer año, que podrían tener un impacto emocional y facilitar el aprendizaje12.
Los alumnos mostraron interés en incrementar el número de casos de análisis como se recoge en otras encuestas13,14. La deliberación a distancia en bioética sigue siendo un reto y actividades presenciales complementarias, incluso con escenarios simulados15, sean probablemente necesarias para completar la formación teórica que ha resultado factible por vía telemática. La plataforma debería perfeccionarse para favorecer la interacción como incluir videos grabados por alumnos o profesores. Más que un verdadero debate, se ha favorecido un aprendizaje autoreflexivo, desarrollado con éxito en otras experiencias16. El contacto telemático con los tutores no parece haber dificultado en el apoyo proporcionado por ellos. Su función, al margen de guiar y reconducir los casos del foro, fue enseñar a expresar opiniones con moderación y a debatir buscando cursos intermedios. La educación interprofesional ha enriquecido este curso marcando el camino hacia una práctica colaborativa interdisciplinar esencial para los mayores estándares de calidad17.
Los resultados del test inicial reflejan una buena base en bioética tras la formación universitaria. El curso parece haber contribuido a aumentar los conocimientos de forma global. Estos resultados deben ser valorados con cautela dada la falta de trazabilidad en las respuestas.
Nuestras limitaciones a la hora de valorar el efecto de la intervención son: el método de evaluación empleado (test en línea) que puede no reflejar adecuadamente la adquisición de conocimientos, ni es útil para valorar la capacidad de deliberación, síntesis y/o propuesta de soluciones en la resolución de conflictos éticos por parte del alumno. Además, asocia la dificultad de controlar la verdadera autoría de respuestas frente a la copia. Son también posibles limitaciones el carácter obligatorio de la participación, el no haber tenido en cuenta en el análisis las particularidades de cada especialidad participante en cuanto a los desafíos éticos que enfrenta, así como el posible efecto Hawthorne en la encuesta de satisfacción.
En conclusión, aun con sus limitaciones, esta herramienta formativa ha sido bien valorada por los alumnos y podría resultar útil para introducir a los jóvenes especialistas en las bases de la bioética clínica, sabiendo de la importancia de una introducción temprana de la enseñanza bioética en un potencial impacto futuro en su actividad profesional18. Del análisis hemos obtenido información para mejorar su diseño, entre otros aspectos el reforzarlo con actividades de tipo presencial en fases posteriores.
Consideraciones éticasel presente trabajo no ha sido subsidiario de la evaluación reglada por parte del Comité de Ética de la Investigación dadas las características de su diseño. El estudio cuenta con el consentimiento informado de los participantes.
FinanciaciónEsta investigación no ha recibido financiación por parte de ninguna agencia, organismo ni entidad pública o privada.
Conflicto de interesesLos autores declaran no presentar ningún conflicto de intereses.
